教師培訓如何精準賦能

　　國家教師培訓政策持續(xù)強調(diào)“按需施訓”“能力為本”“持續(xù)發(fā)展”，面對教師日益多元、精細的發(fā)展需求，吉林省教育學院初中培訓項目團隊（以下簡稱“培訓團隊”）始終在思考：如何讓每一次培訓都能精準解決問題、切實提升能力，并引發(fā)學員持續(xù)的專業(yè)生長？

　　經(jīng)過長期實踐，培訓團隊構(gòu)建起“診斷—建構(gòu)—共生”三位一體的專業(yè)支持體系，將培訓從一個孤立的活動，轉(zhuǎn)變?yōu)榍度虢處煂I(yè)成長脈絡(luò)的持續(xù)支持過程。

　　精準診斷：

　　從“泛泛而談”到“錨定真問題”

　　培訓實踐的有效性，源于對教師專業(yè)發(fā)展需求的精準識別與回應。培訓團隊采用“嵌入式深度診斷”的研究路徑，通過系統(tǒng)的課堂觀察、半結(jié)構(gòu)化訪談以及典型案例的深度剖析，揭示教師專業(yè)能力發(fā)展的結(jié)構(gòu)性瓶頸與情境性障礙。

　　具體而言，這一診斷框架聚焦于兩個核心問題的探究：一是精準定位教師在實際工作中遭遇的“真問題”與“難困境”；二是深入分析問題產(chǎn)生的深層機理，并探索其在具體教育場景中的解決路徑。診斷的目的不僅在于描述“教師欠缺什么”，更在于理解“為何欠缺”以及“如何在復雜的教學實踐中進行有效彌補”。

　　在實施吉林省“國培計劃（2025）——市級骨干教師學科專業(yè)素養(yǎng)與教學能力提升培訓（初中化學）”項目前，培訓團隊通過前期反饋了解到，教師們普遍認同探究教學理念，但課堂實驗仍多為驗證實驗。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，問題的核心在于教師缺乏將探究理念轉(zhuǎn)化為具體教學活動設(shè)計的能力，尤其在問題鏈設(shè)計、證據(jù)收集引導、探究過程評價等環(huán)節(jié)存在明顯短板。

　　據(jù)此，培訓團隊精準定位培訓目標為“提升探究教學的設(shè)計與實施能力”，并據(jù)此設(shè)計課程模塊：以真實問題情境創(chuàng)設(shè)為起點，重點培訓探究任務的設(shè)計邏輯與學生思維可視化評價方法。項目結(jié)束后評估顯示，參訓教師在教學設(shè)計中體現(xiàn)探究要素的比例大幅提升，課堂教學中學生的主動探究與思維活動時間顯著增加。精準診斷使培訓資源直接聚焦于能力短板，取得了“對癥下藥”的實效。

　　意義建構(gòu)：

　　從“理論灌輸”到“體驗內(nèi)化”

　　教師培訓的關(guān)鍵在于實現(xiàn)抽象理論與個體實踐的有效轉(zhuǎn)化。研究表明，這一轉(zhuǎn)化需超越單向知識傳遞，轉(zhuǎn)而構(gòu)建參與式、情境化的專業(yè)學習環(huán)境。通過搭建互動對話平臺，設(shè)計教育敘事工作坊、流動智慧沙龍、教學兩難情境研討等具體機制，能夠有效引導學習者在經(jīng)驗分享、協(xié)作研討與行動反思中，自主建構(gòu)知識的個人意義與實踐路徑。這類方法特別適用于教育理念、師德情感等價值類內(nèi)容的傳遞。

　　在培訓團隊承辦的新疆“國培計劃（2025）——自治區(qū)級骨干教師教學示范能力提升研修（初中物理）”項目中，針對教育家精神涵育培訓板塊，培訓團隊設(shè)計了“流動智慧沙龍：我的育人瞬間”。學員們分組輪轉(zhuǎn)，圍繞“最觸動我的教育時刻”“我如何處理教學中的困境”等主題，講述自己的真實故事。一位教師分享了如何用生活廢品制作實驗器材、點燃學生創(chuàng)造力的經(jīng)歷；另一位教師回憶了通過家訪幫助困境學生重返課堂的往事。這些樸實的故事引發(fā)了廣泛共鳴。

　　在引導下，學員們共同從故事中提煉出“因材施教的智慧”“不放棄任何一個學生的堅持”等具體行為品質(zhì)，并將其與“教育家精神”的內(nèi)涵相聯(lián)結(jié)。許多學員反饋：“原來教育家精神不在別處，就在自己每天與學生的互動細節(jié)里?！迸嘤柍晒Φ貙⒑甏蟮膬r值理念轉(zhuǎn)化為教師可感知、可踐行、可反思的日常行為參照，實現(xiàn)了從被動接受到主動認同的深度內(nèi)化。

　　生態(tài)共生：

　　從“一次活動”到“持續(xù)循環(huán)”

　　培訓效果的有效性與持久性，體現(xiàn)在其能否在教師返回工作崗位后持續(xù)產(chǎn)生實踐影響，并實現(xiàn)成果的轉(zhuǎn)化與擴散。為此，培訓設(shè)計應以系統(tǒng)性思維構(gòu)建貫穿訓前、訓中、訓后全過程的支持閉環(huán)。

　　在實踐中，“返崗實踐任務包”為教師提供了結(jié)構(gòu)化的行動支架，“校本研修成果答辯會”促進了實踐智慧的提煉與組織化，“區(qū)域成果推廣工作坊”則搭建了經(jīng)驗共享與輻射的平臺。這些機制共同推動培訓成果從個體認知向集體實踐、從短期效益向長期生態(tài)轉(zhuǎn)化。

　　在實施河南省“國培計劃（2025）——長葛市縣級初中英語骨干教師能力提升培訓”項目時，培訓團隊設(shè)計了為期三天的“成果深化閉環(huán)”返崗驗收活動：第一天，學員進行“同課異構(gòu)”展示，運用所學方法授課，接受針對性點評；第二天，省級名師示范教學，針對共性難題進行突破性研討；第三天，各校本研修小組匯報基于培訓主題開展的校本實踐研究成果，并進行答辯。

　　這一設(shè)計推動個人學習轉(zhuǎn)化為團隊研修，將課堂實踐升華為可共享的經(jīng)驗成果。項目產(chǎn)出大量優(yōu)秀課例、反思集等可遷移的“實踐智慧包”。參訓教師利用這些成果組織了所在學校的二次培訓，顯著放大了項目效益。

　　“診斷—建構(gòu)—共生”三位一體體系是教師培訓提質(zhì)增效的系統(tǒng)性策略。遵循“精準診斷錨定真實需求，深度建構(gòu)促成實踐轉(zhuǎn)化，系統(tǒng)共生保障持續(xù)發(fā)展”的內(nèi)在邏輯，這一體系能夠有效激發(fā)教師專業(yè)自覺、促進實踐智慧生成，并將培訓轉(zhuǎn)化為推動區(qū)域教育生態(tài)良性演進的關(guān)鍵力量。

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《中國教育報》2026年02月09日 第03版