2019課改三原色：科學(xué) 理性 多元

2018年，基礎(chǔ)教育課改聚焦、關(guān)注課改深化與核心素養(yǎng)教學(xué)轉(zhuǎn)化、構(gòu)建課堂新生態(tài)等內(nèi)容，亮點頗多，成效顯著。在我看來，2019年課改將呈現(xiàn)三原色：科學(xué)、理性、多元。

科學(xué)的內(nèi)涵是：從傳統(tǒng)教學(xué)視角，走向借助大數(shù)據(jù)、神經(jīng)教育學(xué)、腦科學(xué)共同支撐的科學(xué)系統(tǒng)改革。

理性的內(nèi)涵是：從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)課改版本的升級換代，實現(xiàn)從課改的發(fā)燒友一味唱贊歌，到跟隨者望風(fēng)而動，再到普通教師接地氣的常態(tài)化實戰(zhàn)踐行。課改中的鐘擺現(xiàn)象是一種規(guī)律，課改要在不斷糾偏中螺旋式前行。

多元的內(nèi)涵是：多樣、兼容、個性化。課改的切入點不僅僅是課堂改革，還可以從課程改革、管理改革、文化改革、信息技術(shù)融合、教師素養(yǎng)提升等角度切入，只要達到指向核心素養(yǎng)、創(chuàng)新能力、實踐能力的課改本質(zhì)皆可。

科學(xué)、理性、多元三原色在課改的新生態(tài)、合作學(xué)習(xí)的新樣態(tài)、校本研修的新勢態(tài)方面體現(xiàn)得非常突出。2019年課改的熱點、焦點將圍繞下列方面展開：

1.以核心素養(yǎng)為主軸整合的綜合課程體系建設(shè)在加速

學(xué)校層面課程研究將聚焦3個熱點：一是普通高中課程方案與學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與落地；二是綜合實踐活動課程資源開發(fā)與管理探索；三是統(tǒng)編版三科教材經(jīng)驗總結(jié)與問題研討。強化課程管理后學(xué)校組織架構(gòu)變革有3種類型：一種是賦予教學(xué)處新的職能；一種是增設(shè)課程中心新的機構(gòu)；還有一種是課程研發(fā)、課程實施、課程服務(wù)與評價三職能分工、協(xié)作。中小學(xué)主要從課程領(lǐng)導(dǎo)、課程指導(dǎo)與咨詢、課程研發(fā)、課程評價、課程管理與課程資源等方面，進行鏈條式分工與管理。課程實施與相應(yīng)班級管理有三種形態(tài)：傳統(tǒng)的行政班，與走班制匹配的教學(xué)班，與綜合實踐活動課題組、研究性學(xué)習(xí)、混齡學(xué)習(xí)匹配的生成班(組) ，這3種班級群體并存。同時班主任制、導(dǎo)師制、新生班(組)課題活動首席顧問制(綜合實踐活動首席指導(dǎo)師、指導(dǎo)師)是組織管理的三種形態(tài)。

2.對腦科學(xué)理論及符合腦科學(xué)原理的教學(xué)模式的重視

《教育與腦神經(jīng)科學(xué)》指出：本質(zhì)上，教師是“大腦的變革者”。對大腦如何學(xué)習(xí)越是了如指掌，就越容易在教育教學(xué)中取得突出業(yè)績。該書的一些內(nèi)容值得借鑒運用：比如，男孩與女孩大腦的區(qū)別，女孩的言語技能發(fā)展會優(yōu)于男孩，女孩的視覺記憶會早于男孩，但男孩的視覺空間記憶會優(yōu)于女孩……《如何學(xué)習(xí)》一書的觀點也值得深思：刻意去學(xué)習(xí)，不如交替來學(xué)習(xí)效果明顯；合理安排時間，睡眠也是很好的學(xué)習(xí)助手；頓悟需要孵化時間；頓悟需要大腦搜集線索；頓悟需要打破思維定式；頓悟需要休息來過濾線索；交替訓(xùn)練效果明顯優(yōu)于固定訓(xùn)練?！赌X科學(xué)與課堂》從學(xué)習(xí)的情緒氛圍，設(shè)計學(xué)習(xí)體驗，掌握內(nèi)容技能和概念，知識的開展與運用、教育中的創(chuàng)造力和創(chuàng)新性，評估學(xué)習(xí)等6個視角研發(fā)的以腦為導(dǎo)向的教學(xué)模式也非常適用于當(dāng)下。

3.關(guān)注課堂改革的同心圓理論，直擊學(xué)科本質(zhì)的課改

課堂改革是由3層同心圓組成的。有專家指出：最外圈是“有安全感的課堂”，屬于課堂的文化因子。有安全感的課堂是讓教師和學(xué)生都能感受到關(guān)愛、平等、尊重、包容的課堂。在這樣的課堂上，學(xué)生敢于說出自己的不懂、勇于提出關(guān)于學(xué)習(xí)的各種問題，不會因為問題層次比較低而被否定和嘲笑。有安全感的課堂是所有課堂學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)。中圈是“橫向聯(lián)系的關(guān)聯(lián)課堂”，屬于課堂的技術(shù)因子。橫向聯(lián)系的關(guān)聯(lián)課堂是生生之間能夠長時段進行深度討論的課堂。教師提出有挑戰(zhàn)性的高認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自主合作思考，形成在兩兩、四人、全班等不同層面的橫向聯(lián)系，學(xué)生相互提出問題、相互質(zhì)疑。對學(xué)困生而言，有機會兩次、三次地深入理解重要的概念或能力，而對學(xué)優(yōu)生來說，需要將自己的思維外顯并比較不同的思維，這種橫向聯(lián)系可以增強學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的元認(rèn)知能力。核心圈層是“合作解決核心關(guān)鍵問題的課堂”，屬于課堂最重要的學(xué)科因子。合作解決核心關(guān)鍵問題的課堂是以統(tǒng)攝性的關(guān)鍵概念、大觀念為組織結(jié)構(gòu)，設(shè)計具有跨學(xué)科性質(zhì)的大問題，在課程實施上往往需要一周、一個月甚至一個學(xué)期的學(xué)生合作性實踐，涉及基礎(chǔ)型、拓展型、探究型3類課程的整合，在合作性探究問題中產(chǎn)生對關(guān)鍵概念或大觀念的深入理解，實現(xiàn)元認(rèn)知、個性化表達的拓展和學(xué)習(xí)結(jié)果的情境遷移。

當(dāng)外圈文化因子、技術(shù)因子這些課堂改革的先決條件到位后，課堂改革的重心就直擊學(xué)科本質(zhì)改革。不關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容、問題設(shè)計，而導(dǎo)致學(xué)習(xí)品質(zhì)低下的課改是形式課改，不會長久。

4.構(gòu)建學(xué)習(xí)學(xué)，關(guān)注學(xué)與習(xí)關(guān)系的研究在升溫

前期課改關(guān)于教與學(xué)的順序、教與學(xué)的結(jié)構(gòu)、教與學(xué)的性質(zhì)有許多成功的探索。但只有教與學(xué)的改革，沒有學(xué)與習(xí)的改革就是不完整的教學(xué)改革。朝向心智自由學(xué)習(xí)，讓所有的學(xué)生成為有創(chuàng)意的、具有革新精神的思考者以及明天的學(xué)習(xí)者， 自我建構(gòu)的個人學(xué)習(xí)與外界發(fā)生關(guān)聯(lián)的組織學(xué)習(xí)同等重要，這些新的學(xué)習(xí)觀迫切要求構(gòu)建符合信息時代特征的學(xué)習(xí)學(xué)。

借助問題提出這個杠桿，正確處理教與學(xué)關(guān)系問題。變教師設(shè)問啟發(fā)學(xué)生思考為學(xué)生自己提問，讓學(xué)習(xí)主動發(fā)生。變教師組織問題推進為培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)問題系統(tǒng)，解決讓學(xué)習(xí)深度發(fā)生的問題。變教師追問為培養(yǎng)學(xué)生相互追問，自我追問，解決讓學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)生的問題。

從某種角度講，習(xí)的效果決定教與學(xué)的效率。當(dāng)前需要放大習(xí)、研究習(xí)，補上習(xí)改短板。比如對學(xué)習(xí)進行翻轉(zhuǎn)的以下習(xí)學(xué)課堂模式就值得關(guān)注：為了解決習(xí)的動力問題，讓學(xué)生先自我建構(gòu)，提出了“為了教別人（同伴）而先習(xí)”；為了讓習(xí)的困惑拓展延伸，讓學(xué)生與教師、同伴發(fā)生關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)，提出 “他教的有不規(guī)范、不妥當(dāng)、不科學(xué)的地方嗎？你有比他更好的方法嗎”；為了解決后續(xù)深層學(xué)習(xí)動力問題，提出學(xué)是為了考考別人的思路，學(xué)生積極查資料學(xué)習(xí)、出考題，實現(xiàn)讓學(xué)生對學(xué)習(xí)效果的檢測感興趣，從做題到出題的能級提升。

5.合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)將成為實現(xiàn)核心素養(yǎng)教學(xué)轉(zhuǎn)化的一支重要力量

課改初期的合作學(xué)習(xí)課堂衍生出了許多新問題：預(yù)習(xí)過度，進而使課堂成為再次重復(fù)的過程，假合作、無效展示的虛假學(xué)習(xí)充盈；問題設(shè)計缺少核心問題，缺少學(xué)生發(fā)現(xiàn)的有價值問題，更缺少利于高階思維、深度學(xué)習(xí)發(fā)生的挑戰(zhàn)性問題；存在“畏難”意識，學(xué)生在解決問題過程中，提示過細(xì)或者介入過早，導(dǎo)致學(xué)生思路、思維受限，缺少顛覆性創(chuàng)新思維培養(yǎng)生態(tài)場；課堂上重視了直觀性動手實踐，忽視了抽象性的想象與大腦中邏輯思維的推演，阻礙了學(xué)生邏輯思維能力鍛煉提升；矯揉造作的兒童立場，出現(xiàn)了一味迎合、遷就學(xué)生的有溫度無高度的課堂；受跨界學(xué)習(xí)影響，有些教師搞所謂無邊界課堂，出現(xiàn)了種了別人田、荒了自己園的情況；合作學(xué)習(xí)形式單一，缺少有效合作策略引入，等等。

為了破解這些難題，我們提出了一個新合作學(xué)習(xí)概念，又稱合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)。它既不是教師主導(dǎo)下、為教服務(wù)的傳統(tǒng)合作討論，也不是高效課堂背景下的小組學(xué)習(xí)，也不是現(xiàn)在流行的合作學(xué)習(xí)，更不等同于日本佐藤學(xué)先生的學(xué)習(xí)共同體。它是在核心素養(yǎng)背景下，對合作學(xué)習(xí)組織形式、學(xué)習(xí)方式、合作目的等要素糾偏、深化、迭代、重構(gòu)后的重新表述與實踐。圍繞新合作學(xué)習(xí)，中國教師報本著每次聚焦一個核心問題的原則，先后在四川遂寧、河南鄭州、山東濰坊、湖南株洲等課改校舉辦了4次全國性的合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)公益論壇，初步構(gòu)建了如下合作學(xué)習(xí)的新主張——

合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀：關(guān)注每個學(xué)生對知識自我建構(gòu)的內(nèi)源性深度學(xué)習(xí)；關(guān)注個人與組織關(guān)聯(lián)性深度學(xué)習(xí)，自我建構(gòu)的個人學(xué)習(xí)與外界發(fā)生關(guān)聯(lián)的組織學(xué)習(xí)整合效力更佳；關(guān)注學(xué)科知識傳承性學(xué)習(xí)；關(guān)注項目性解決問題的學(xué)習(xí)。

有效實施合作學(xué)習(xí)需構(gòu)建合作學(xué)習(xí)新生態(tài)，構(gòu)建實施合作學(xué)習(xí)的環(huán)境場：安全、安心、安靜；容錯，敢于說出自己不會的；讓每個學(xué)生都在場，讓每個孩子感到我是重要的，同伴是重要的；激勵、點贊文化，構(gòu)建合作學(xué)習(xí)規(guī)則意識，需要關(guān)注的課堂基本規(guī)則有：開始、結(jié)束的指令，等待、積極傾聽、邏輯表達、聲音刻度尺、回應(yīng)、對話、關(guān)聯(lián)等。

構(gòu)建合作學(xué)習(xí)對話關(guān)系場：合學(xué)關(guān)系、主干問題、學(xué)科本質(zhì)是有效合作學(xué)習(xí)三元力，是一個整體。新型對話關(guān)系強調(diào)從競爭走向合作，從回答走向回應(yīng)，從辯論走向?qū)υ?，從表達走向傾聽，從達成共識到發(fā)現(xiàn)不同，從關(guān)注分的提升到關(guān)注思維生長、人的成長，從關(guān)注知識到關(guān)注學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會改變，從僅關(guān)注合作學(xué)習(xí)技術(shù)因子到課堂人文因子，從僅關(guān)注行政組織合作到自組織合作，從終結(jié)性評價走向目標(biāo)導(dǎo)向性的高能級評價。

6.重視教師內(nèi)外生長、二次生長，打造校本研修的新態(tài)勢

四川省新津中學(xué)教師王貞鵬提出了內(nèi)外生長觀點，即青年教師成長既需要自我意識覺醒的“內(nèi)生長”，又需要學(xué)校引領(lǐng)的外生長。內(nèi)生長多指向青年教師的生命成長，在精神層面開疆拓土；外生長多指向青年教師的專業(yè)成長，在專業(yè)層面日益精進。不少學(xué)校在成長的專業(yè)之“術(shù)”上費心盡力，而忽視了青年教師成長的生命之“道”。在青年教師培養(yǎng)管理上實現(xiàn)四種觀念的轉(zhuǎn)變：從“培訓(xùn)”到“培養(yǎng)”；從“計劃”到“規(guī)劃”；從“外建”到“內(nèi)輸”，從“講臺”到“平臺”。山東濰坊歌爾國際學(xué)校校長趙桂霞提出了二次生長觀點，即教師入職期的第一次成長是在學(xué)校大環(huán)境、大氛圍推動下的“自然成長”，更多依賴于公開課、聽評課、集體備課等方式；教師第二次成長主要依靠讀書、反思、專家指導(dǎo)、課題研究、總結(jié)成果、撰寫論著等。尤其是教師遇到的成長瓶頸往往不在第一次，而是在第二次，因為教師往往覺察不到自己的高原期，一旦走向職業(yè)倦怠，就再難發(fā)展。因此，學(xué)校搭建平臺、推動精準(zhǔn)突破、助力教師二次成長極為重要。

教師的職業(yè)生存方式發(fā)生了深刻變化：一是從人類文明的傳承者走向創(chuàng)新人才的催生者；二是從教育理論的消費者走向教育理論的建構(gòu)者；三是從工作的奉獻者走向生命價值的追求者；四是從個體發(fā)展走向團隊合作成長。為此，校本研修要打造新態(tài)勢：借助名師工作室實現(xiàn)教師從單打獨斗的自成長走向名師的引領(lǐng)、示范、輻射和指導(dǎo)的自組織團隊的共成長。借助需求清單、學(xué)校積極接單、菜單式配送、回單式反饋實現(xiàn)教師個性化定制的專業(yè)研修模式。借助寫課、辯課、洗課、創(chuàng)課四課互動研習(xí)模式，通過“閱讀、思考、記錄，做出來、說出來、寫出來”策略，實現(xiàn)“輸入、內(nèi)化、輸出”“實踐、表達、理論”，從而提升教師專業(yè)素養(yǎng)和團隊研修水平。

（作者系河南省民辦教育共同體理事長）

《中國教師報》2019年01月02日第13版