讀懂文本，提取教學“干貨”

讀懂文本，決定著教學內(nèi)容的取舍，更決定著課堂教學的品質(zhì)。從某種程度上說，解讀文本就是語文教師的第一基本功。

販賣教參，是對文本的最大褻瀆；浮淺隨意，是對生命的無恥揮霍。語文教師，要將自己修煉成閱讀文本的智者。這其中的智慧就是讀懂文本，而“懂”的關(guān)鍵在于“合理”二字，“合”要合于文本、合于學生，“理”要理出要點、厘清頭緒。

首先，要讀懂文本的“個性”，由此而曉“這一篇”。作品是作家的孩子，每一個字都有溫度，每一句話都有靈魂，每一種結(jié)構(gòu)都有思想。比如雨果的《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的一封信》，該文汪洋恣肆、情感強烈，可視為散文；觀點鮮明、論證有力，亦可視為議論文?！跋胂笾ā焙汀胺凑Z之劍”可謂其兩大基本特征，感性與理性的融合又使其具備強烈的思辨色彩。又如賈平凹的《一棵小桃樹》，它的魅力在于特殊的選材立意和獨特的言語形式，即使是小小的疊詞也功不可沒。在文本細讀中，基于全文的“信息網(wǎng)絡(luò)”，推敲疊詞的“文字密碼”。逐段清點時，驚喜地發(fā)現(xiàn)全文使用了40余處疊詞，讀起來朗朗上口，聽起來聲聲悅耳，悟起來詞詞達意。你看，“纖纖”言極其細小而柔弱，“孤孤”言極其孤單和無奈，“蒼白白”言極其病弱和蒼白……反復(fù)吟詠，我們還會發(fā)現(xiàn)：朗讀疊詞時的反反復(fù)復(fù)、起起落落、跌跌撞撞、低低高高，恰恰是作者在苦難命運琴鍵上彈奏的人生最強音。

其次，要讀懂文本的“類型”，由此而知“這一類”。教是為了不教，教師要“不教”就要讓學生學會舉一反三，其路徑就是要引導(dǎo)學生“知類”：知這一類文本的特征，知這一類文本的讀法。從教學來看，文本的特征決定課堂的特征，學生的讀法決定教師的教法。比如詩歌教學，教師就應(yīng)以詩歌的方式進行教學，反復(fù)誦讀、緊扣意象、體悟情感、聯(lián)想想象、玩味意境，方能以“詩心”會詩作，以“詩意”會詩人。課堂上，教師要詩意地導(dǎo)入激發(fā)，詩意地朗讀吟誦，詩意地體驗感悟，詩意地聯(lián)想創(chuàng)造，詩意地心靈對話，詩意地即興創(chuàng)作，讓學生的青春詩意在課堂上綻放。

最后，要讀懂文本的“教學性”，由此而定“這一課”。語文教學的獨特性在于沒有現(xiàn)成的教學內(nèi)容，如何將教材中散篇的“文選”轉(zhuǎn)化為有價值的教學內(nèi)容，考驗著每一位語文教師。王榮生在其《語文教學內(nèi)容重構(gòu)》中鮮明地指出：“教材只是語文教學內(nèi)容一種潛在的存在?！薄斑@一篇”文本，其文字是固定的，其解讀是多元的，但多元的解讀中，最需要明晰的是“教學性解讀”。所謂“教學性解讀”，就是要基于課標的要求，符合學生的學情，挖掘文本的特質(zhì)，還要“防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮”。過深或過淺，一味求新或貼標簽的解讀，都不是教學性解讀。比如，有的教師將舒婷的詩《致橡樹》設(shè)計成愛情課，一堂課看似沸沸揚揚、標新立異，實則缺少“教學性”而多了“散打性”，缺乏“語文味”而多了“娛樂味”。概言之，教學性解讀就是基于教學的解讀，以緊扣教學目標、尊重文本和學情、培養(yǎng)語文素養(yǎng)為路徑的一種專業(yè)解讀。解讀的準確性決定教學的有效性，解讀的深度決定課堂的厚度，解讀的精彩成就課堂的出彩。

教師要成為一位主動的閱讀者，成為一位思考的閱讀者。解讀中，不能“讀而不懂，讀而不明”，要能夠用“比較法”“還原法”等對文本進行解讀，要能夠用“檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀”等對教學價值點進行提煉，還需要教師回歸文本、直面語言，在語言的叢林里沉潛、涵詠、玩味，不斷鏈接自己的人生經(jīng)驗，形成自己的閱讀“地圖”，培養(yǎng)專業(yè)閱讀的功底。語文教學的過程，就是語文教學內(nèi)容的不斷生成并完成的過程，文本、教師、學生、資源、情感等，都是語文教學的資源，都可以轉(zhuǎn)化為合宜的教學內(nèi)容。

我們應(yīng)當以一個教者的眼光閱讀和思考，然后再站在學生的角度對話和設(shè)計，并以教師的個性風格與教學智慧加以篩選、加工和整合。讀懂文本的意義和價值，在于提取合宜的教學內(nèi)容，形成合理的教學設(shè)計，從而建構(gòu)課堂學習的“干貨”。

（作者系四川省成都市棠湖外國語學校語文特級教師）

《中國教師報》2019年03月20日第4版