科學(xué)梳理知識(shí) 工具撬動(dòng)思維

■特別關(guān)注·后疫情期教學(xué)

“保持1米距離”“嚴(yán)格控制授課時(shí)長(zhǎng)”“線上教學(xué)沒(méi)解決的教學(xué)難點(diǎn)怎么復(fù)習(xí)鞏固？”隨著全國(guó)大部分小學(xué)陸續(xù)開(kāi)學(xué)復(fù)課，這一系列的要求和問(wèn)題擺在教師們面前。

在“停課不停學(xué)”期間，師生們的媒介素養(yǎng)有了大幅提升，基本適應(yīng)并解決了信息技術(shù)的迭代問(wèn)題，但有些固有問(wèn)題并沒(méi)有解決，反而有所放大，比如學(xué)生學(xué)情差異大、學(xué)習(xí)習(xí)慣差的問(wèn)題，教師注重“教”而忽視“學(xué)”、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)重視“知識(shí)、技能”輕“經(jīng)驗(yàn)、方法”的問(wèn)題，等等。此外，還產(chǎn)生了一些新的問(wèn)題，比如看視頻學(xué)習(xí)可以自己掌握時(shí)間和節(jié)奏，復(fù)課之后再回到40分鐘的課堂，按照正常的教學(xué)節(jié)奏學(xué)習(xí)，一些學(xué)生反而注意力不集中，容易產(chǎn)生倦怠情緒。

面對(duì)這些固有的或者新發(fā)的問(wèn)題，教師們復(fù)課教學(xué)以后壓力重重，既要趕進(jìn)度，又要“查缺補(bǔ)漏”。如何讓學(xué)生在有限的線下學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)減負(fù)增效、高能高效地圓滿完成本學(xué)期的學(xué)習(xí)任務(wù)？我認(rèn)為可以從三個(gè)方面改變復(fù)課后的教學(xué)策略。

    操作類(lèi)工具促學(xué)生思維由內(nèi)隱走向外顯

線上學(xué)習(xí)以來(lái)，受教學(xué)環(huán)境的限制，教師不能準(zhǔn)確地監(jiān)控和把握每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式及路徑比較單一，整體處于一種被動(dòng)的輸入式學(xué)習(xí)狀態(tài)。復(fù)課教學(xué)以后，教師們應(yīng)該抓住一切機(jī)會(huì)診斷和彌補(bǔ)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)漏洞。

比如，針對(duì)北師大版教材一年級(jí)下冊(cè)第三單元“生活中的數(shù)”這個(gè)單元，數(shù)數(shù)對(duì)學(xué)生而言不是難點(diǎn)，但更多是停留在無(wú)實(shí)物的按規(guī)律數(shù)數(shù)的層面。數(shù)與量的對(duì)應(yīng)關(guān)系、一一對(duì)應(yīng)的數(shù)學(xué)思想、按群計(jì)數(shù)的意識(shí)……這些重要的思想和方法都如“鹽”在“湯”中，需要學(xué)生在親自動(dòng)手的操作中逐步積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。線上教學(xué)期間，教師關(guān)注不到每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生家里也缺少小棒、計(jì)數(shù)器等學(xué)習(xí)工具，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)習(xí)效果的檢查更多只重視無(wú)實(shí)物數(shù)數(shù)……這些復(fù)雜因素的交織導(dǎo)致學(xué)生對(duì)數(shù)的認(rèn)識(shí)普遍停留在表層，不夠深入。復(fù)課之后教師們需要從單元的角度重新幫助學(xué)生整理和復(fù)習(xí)對(duì)數(shù)的認(rèn)識(shí)。

筆者以北師大版教材為例，對(duì)本單元涉及的學(xué)具進(jìn)行了整理。這樣的安排是按照數(shù)學(xué)家弗蘭登塔爾提出的“縱向數(shù)學(xué)化”的教學(xué)線索進(jìn)行的。復(fù)課之后教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一次單元學(xué)具使用情況檢測(cè)，可以通過(guò)觀察學(xué)生對(duì)不同層級(jí)工具的使用情況，診斷學(xué)生對(duì)數(shù)的認(rèn)識(shí)層級(jí)。

由于不同層級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)差距巨大，基于單元的視角，我們可以補(bǔ)充新的自制工具，比如很多學(xué)校使用過(guò)的“計(jì)數(shù)筒”。計(jì)數(shù)筒的好處就是介于小棒和計(jì)數(shù)器的抽象層級(jí)之間，學(xué)生易于理解又便于制作。

同時(shí)教師可以根據(jù)“小棒—計(jì)數(shù)筒—計(jì)數(shù)器”進(jìn)行關(guān)聯(lián)教學(xué)，關(guān)聯(lián)三種工具之間的關(guān)系，幫助學(xué)生在單元內(nèi)對(duì)兩種學(xué)習(xí)工具自然認(rèn)識(shí)過(guò)渡，順利地進(jìn)行數(shù)學(xué)化認(rèn)知進(jìn)階。

當(dāng)然單元的最后也可以再次給學(xué)生提供半抽象的紙條、彩帶為后續(xù)學(xué)習(xí)數(shù)軸做好鋪墊，為認(rèn)識(shí)層次較高的學(xué)生提供更好的思維平臺(tái)。

工具是現(xiàn)代課堂的標(biāo)志之一，通過(guò)這樣的單元梳理可以看到，借助工具的使用檢測(cè)及補(bǔ)充，可以有效幫助學(xué)生彌補(bǔ)線上學(xué)習(xí)缺少的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

    導(dǎo)圖類(lèi)工具促學(xué)生認(rèn)知從零散走向系統(tǒng)

思維導(dǎo)圖是一種表達(dá)發(fā)散性思維的有效圖形思維工具，它簡(jiǎn)單卻很有效。但在使用過(guò)程中，思維導(dǎo)圖往往只停留在教師的板書(shū)演示，或是把思維導(dǎo)圖作為學(xué)生的進(jìn)階版“學(xué)習(xí)小報(bào)”……這樣的簡(jiǎn)單處理只是把思維導(dǎo)圖停留在結(jié)果的表達(dá)，沒(méi)有真正幫助學(xué)生依托思維導(dǎo)圖的梳理突出數(shù)學(xué)本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)關(guān)聯(lián)。

筆者認(rèn)為，在線下復(fù)課階段，在使用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生梳理知識(shí)時(shí)要注意以下三個(gè)方面：

統(tǒng)整“知識(shí)”兼顧“方法”：針對(duì)思維導(dǎo)圖在整理過(guò)程中存在著重知識(shí)全面梳理而輕方法、思維整理的現(xiàn)狀，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在思維導(dǎo)圖的整理中，既關(guān)注知識(shí)又跳出知識(shí)關(guān)注方法、策略的梳理。

挖掘“錯(cuò)誤”生發(fā)“資源”：有的教師總是擔(dān)心學(xué)生不會(huì)整理，喜歡幫助學(xué)生梳理“主干線”，讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上繼續(xù)生發(fā)。這樣的“包辦代替”，往往會(huì)錯(cuò)過(guò)暴露學(xué)生真實(shí)思維水平的機(jī)會(huì)?！板e(cuò)誤也是寶貴的學(xué)習(xí)資源”。復(fù)課后應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生放手去梳理，然后在彼此的交流閱讀中讀懂別人的思維，點(diǎn)贊精彩，挖掘錯(cuò)誤，集體討論，繼而優(yōu)化和二度創(chuàng)造思維導(dǎo)圖，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

提煉“要點(diǎn)”重組“網(wǎng)絡(luò)”：低、中年級(jí)學(xué)生受思維水平所限，還做不到有條理、系統(tǒng)化地梳理思維導(dǎo)圖。這個(gè)時(shí)候教師可以先鼓勵(lì)學(xué)生自己梳理單元知識(shí)，教師幫助學(xué)生提煉、重組。教學(xué)中可以把學(xué)生的作品拆分在一步一步的教學(xué)中，總結(jié)提煉，進(jìn)而優(yōu)化成思維導(dǎo)圖。

思維導(dǎo)圖能夠很好地幫助學(xué)生從整體上把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，又能凸顯不同知識(shí)之間的聯(lián)系，這是復(fù)課后教學(xué)的重點(diǎn)。這就需要教師把思維導(dǎo)圖的教學(xué)定位從“結(jié)果”拉回到“過(guò)程”，從“單一”拉回到“豐富”，從“完美”拉回到“真實(shí)”，這樣才能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)減負(fù)增效、事半功倍。

    “問(wèn)題串”促學(xué)生深度思考厘清知識(shí)間的關(guān)系

總體來(lái)講，學(xué)生在疫情期間自學(xué)能力和問(wèn)題意識(shí)有所提高，復(fù)課后應(yīng)該珍視這一寶貴的教育契機(jī)，一方面鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，一方面設(shè)計(jì)一系列能夠點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)造力的開(kāi)放性問(wèn)題。同時(shí)應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，學(xué)生的問(wèn)題不能局限在一個(gè)點(diǎn)上，要努力引導(dǎo)學(xué)生從一個(gè)問(wèn)題的提出生長(zhǎng)到提出一系列較有針對(duì)性的“問(wèn)題串”。

筆者在不斷地實(shí)踐研究中把“問(wèn)題串”歸結(jié)為三類(lèi)。

梳理類(lèi)問(wèn)題串：在恢復(fù)線下授課后，針對(duì)復(fù)習(xí)課和新授課，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從一個(gè)點(diǎn)出發(fā)，持續(xù)地追問(wèn)，或者引導(dǎo)學(xué)生在眾多的問(wèn)題中觀察，排序組合出新的問(wèn)題邏輯。通常我們可以把問(wèn)題聚焦成“是什么”“為什么”“怎么做”的“問(wèn)題鏈”。這樣的好處是通過(guò)問(wèn)題的鏈性編制，形成學(xué)生持續(xù)思考的思維鏈條，沿著問(wèn)題幫助學(xué)生梳理清楚知識(shí)間的邏輯關(guān)系。

啟發(fā)類(lèi)問(wèn)題串：教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽地提出問(wèn)題，甚至是質(zhì)疑。面對(duì)不同學(xué)生提出的不同問(wèn)題，教師在回答和解決之前，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到問(wèn)題往往也是不同學(xué)生的思維起點(diǎn)和思考視角。對(duì)一個(gè)學(xué)生而言，思考的路徑可能是單一的，但一個(gè)問(wèn)題就是一個(gè)新的思考方向。這樣豐富的“問(wèn)題串”在交流和碰撞的過(guò)程中能幫助學(xué)生思考數(shù)學(xué)的本質(zhì)——聯(lián)系。

延伸類(lèi)問(wèn)題串：清華附小的數(shù)學(xué)課堂上，一直努力體現(xiàn)“預(yù)學(xué)—共學(xué)—延學(xué)”的課堂教學(xué)三環(huán)節(jié)。延學(xué)不只是完成當(dāng)堂課的匹配聯(lián)系，更主要的是在有限的共學(xué)時(shí)間內(nèi)幫助學(xué)生解決基礎(chǔ)的問(wèn)題，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生提出更多的問(wèn)題，留給學(xué)生更多的思考空間，帶著問(wèn)題走出課堂。而這些從課堂帶出來(lái)的新問(wèn)題，也可以分為兩類(lèi)，一類(lèi)是自主探究問(wèn)題，另一類(lèi)是在單元整體教學(xué)框架下的問(wèn)題繼續(xù)及延伸，這類(lèi)問(wèn)題就適合成為下一節(jié)課，甚至是下幾節(jié)課繼續(xù)研究的導(dǎo)火索、牽引線。

一場(chǎng)新冠疫情，快速地推動(dòng)了學(xué)習(xí)方式的變革?！熬€下+線上”的教學(xué)融合是未來(lái)的教育發(fā)展趨勢(shì)。我們應(yīng)以兒童為中心，適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，優(yōu)化重組教學(xué)資源，這樣才能化被動(dòng)為主動(dòng)，讓后疫情期的教學(xué)取得更好的效果。

（作者單位：清華大學(xué)附屬小學(xué)。本文系北京市教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“指向?qū)W生認(rèn)知改進(jìn)的課堂教學(xué)工具開(kāi)發(fā)與實(shí)施研究”［課題批準(zhǔn)號(hào)CADA18078］的成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2020年06月18日第11版