兒童創(chuàng)造課程

真正的兒童立場，不是兒童喜歡什么，就給他什么，而是根據兒童的需要和社會的需要，為兒童提供機會，讓兒童去創(chuàng)造——課程就是一種機會，所以有專家提出“課程即機會”。再好的課程規(guī)劃，再好的實施方案，如果沒有兒童的創(chuàng)造，一切都是空中樓閣。所以，課程好不好，最終決定于課程的初衷能不能轉化為兒童的成長。

在課程變革中，有老師經常會問：“我這樣做，算不算課改？”我們做項目化學習，有老師問：“這個是項目化學習嗎？”我們做單元學習設計，有老師問：“單元學習是這樣的嗎？”我們做表現(xiàn)性評價，有老師問：“這樣算不算表現(xiàn)性評價呢？”我們做課堂觀察研究，有老師問：“我們這樣觀課，是不是課堂觀察？”……面對新概念、新探索，老師常常生怕做錯，生怕不符合“理論”，不符合專家意圖。這就需要我們回到原點，想想自己進行課程變革的目的究竟是什么？抓住這個核心問題去衡量是非曲直，可能許多問題就會迎刃而解。這個原點就是兒童的成長。凡是不利于兒童成長的變革，不管你說得如何深刻，其實質都是膚淺的；真正好的課程方案，一定是有利于兒童成長的。如果折騰來折騰去，兒童的生活質量反而下降了，這還能叫改革嗎——是為了一些“術語”，還是為了活生生的兒童？如果這些新概念、新理念只能止于紙上談兵，而不能帶來現(xiàn)象的生動，要它有何用？學校不需要太多抽象概念的充斥，而是需要生動的故事，需要兒童的真實成長。

在學校中，課程不是一堆放在案頭的文稿，不是一沓印在紙上的方案，而是要兒童去介入其中，暢游其中，沉潛其中，沉迷其中，去領會、嘗試、創(chuàng)造。離開了兒童的創(chuàng)造，課程就是“死”的，是兒童讓課程有了生命——課程不是老師的一廂情愿，也不是專家的閉門造車。兒童與課程的相遇，必須以創(chuàng)造的方式進行。兒童以自己的生命吸收課程的能量，以“化學反應”的方式創(chuàng)造新的生命，這才是課程的全部意義。

當我們說“兒童創(chuàng)造課程”的時候，或者說“兒童也是課程的創(chuàng)造者”的時候，我們就會強調“兒童參與課程開發(fā)”。兒童即可能，要相信兒童的可能性，兒童有這種能力，也有興趣參與課程開發(fā)。當把課程開發(fā)這件事情交給兒童時，我們就會發(fā)現(xiàn)兒童的課程創(chuàng)造力是無可比擬的，兒童在創(chuàng)造課程的同時豐富著自己的生命。我們集團一個校區(qū)的“游藝節(jié)”，就是教師與兒童一起設計的，兒童設計的“導玩圖”就是一份份課程的導學圖，當我看到那一份份“導玩圖”的時候，其線路的縝密、項目的豐富、表達的別致，一下子就讓我折服了。

關于兒童創(chuàng)造課程，我們要警惕一種狹隘的理解，那就是說，有一部分課程要由兒童一起參與設計、開發(fā)；還有不少課程不必強調兒童的創(chuàng)造。我想強調的是，所有的課程，無一例外應該成為兒童的創(chuàng)造，應該包含兒童的創(chuàng)造，因為“兒童的創(chuàng)造”乃是課程的本質屬性——一個兒童如果經歷了一門課程，與沒有經歷這門課程、其生命的內涵沒有任何變化、沒有什么創(chuàng)造，那樣的課程還有意義嗎？經由課程的那些變化，正是我們所追求的“兒童的創(chuàng)造”，這些課程，因為兒童的創(chuàng)造而擁有了新的內涵，“語文”不再是“語文”這兩個干巴巴的字眼，“數(shù)學”也不再是“數(shù)學”這個冷冰冰的概念了，而是充滿了不斷生成的故事，課程由靜態(tài)的文本變成了鮮活的生命。兒童穿過課程，給課程帶來了生命，也豐富了自己的生命，兒童創(chuàng)造課程，課程也創(chuàng)造著兒童——只有如此，教師的一切專業(yè)努力才是有價值的。

（作者系江蘇省蘇州市吳江實驗小學教育集團總校長）

《中國教師報》2019年03月13日第7版