“意見年代”的課堂改革

沒有一種經(jīng)驗適用于所有的改革，當(dāng)單項改革無法解決課堂教學(xué)改革進程中的諸多疑難雜癥時，走向綜合、系統(tǒng)、完整的改革是未來課改的一條必經(jīng)之路。

有人說，課改貴在行動，難在觀念，贏在堅持。其實比行動更為迫切的是，我們首先要找到方向，只有撥開眼前的迷霧，才能看到真正的未來。

在人人都能手持話筒發(fā)聲，人人都可以成為“發(fā)言人”的年代——我們姑且稱之為“意見年代”，發(fā)聲也是一種建設(shè)。

在課堂改革領(lǐng)域，就有海量的來自不同層面的聲音。只是聲音雜了、經(jīng)驗多了，難免增加識別的成本，這就要求教育者具備一種穿越觀點叢林、經(jīng)驗叢林的能力，發(fā)現(xiàn)那些更接近教育本質(zhì)的經(jīng)驗。但客觀地說，要擁有這樣的能力不可能一蹴而就。更何況，做“意見年代”里的敢言者易，做負責(zé)任的發(fā)聲者難，做愛惜自己羽毛的建言者更難。

課堂作為學(xué)校變革中的主要場域，幾乎每天都在發(fā)生著鮮活而生動的改革故事，每隔一段時間都會爆出新觀點、新經(jīng)驗或新現(xiàn)象。這個領(lǐng)域生活著不同面孔的改革者，有取得階段性成功的改革者，有遭遇失敗的改革者，還有那些只說不做的改革未遂者。

在辭舊迎新之際，我們再一次以媒體人的視角進行觀察，觀察那些探索的力量、變革的力量，正是這樣的力量匯聚成了當(dāng)下課改的“大趨勢”，而在這種“大趨勢”里，再撥開層層面紗就會發(fā)現(xiàn)那些不易察覺的“小趨勢”。

改革之路從來不是兩點之間確定一條距離最短的直路。但是，課改人不能停留在迷茫和焦慮處，迷茫和焦慮不會帶來出路，只會讓我們裹足不前。

做這樣的課堂改革觀察已經(jīng)走過了10個年頭。這樣的觀察不是為了尋找課堂改革的標(biāo)準(zhǔn)答案，沒有誰可以手握顛撲不破的課改經(jīng)驗，而是為了更好地瞭望未來，讓每一步改革都盡可能繞過彎路，直抵人心。

糾偏是另一種深刻

糾偏是另一種深刻。課堂改革必然要經(jīng)歷一個不斷糾偏的過程。

這一觀點在中國教師報15周年報慶出版的《課堂深處》一書的序言中曾表達過。書中說：“課堂改革的風(fēng)險不僅在于某一理念和經(jīng)驗被趨之若鶩的追捧和盲從中被妖魔化、膚淺化，還在于過度強調(diào)教學(xué)的某一點，就可能忽視另一點。比如，過度關(guān)注課堂教學(xué)的科學(xué)性，藝術(shù)性就可能成為一個黑洞，過度關(guān)注教和學(xué)方式的變革，教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化就可能被懸置?！薄爸挥胁粩嗉m偏才可能讓課堂不斷走向深刻，就像教學(xué)遠不是‘少教多學(xué)’‘先學(xué)后教’這么簡單的邏輯一樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)也遠不止‘放手讓他們自學(xué)’那么簡單?！?/P>

毋庸置疑，過度強調(diào)課堂教學(xué)中某一種局部的作用就可能導(dǎo)致偏執(zhí)，糾偏是為了使課堂教學(xué)改革的思考與實踐處于一種動態(tài)的對話中，始終保持穩(wěn)定與健康。所以，課堂改革走到一定程度，必然要回望、反思和自省，必然要檢視實踐中的問題和痛點。所以，這里強調(diào)的糾偏是建立在反思基礎(chǔ)上的，糾偏不是一場推倒重來的“轉(zhuǎn)向運動”，它是一種“修正性改革”。

糾偏也是一種突圍。課改走過10多年，我們是否被階段性的課改成果圍困了呢？比如合作學(xué)習(xí)，它已經(jīng)成為課堂改革中的一個顯性特征。但你是否發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)在解決傳統(tǒng)課堂中一系列問題的同時又衍生出了一些新問題。在2017年的課堂改革年度觀察中，我們曾分析過“有一種痛叫合作痛”的現(xiàn)象——既有合作學(xué)習(xí)中是否存在合作的泛化、淺表化，是否存在獨學(xué)的虛化，是否存在合作方式與合作目的的單一化，是否存在對表達的過度關(guān)注而對傾聽素養(yǎng)的培養(yǎng)不足，等等，這樣的問題清單還可以列得很長。這就要求一線教師對過往的課堂實踐加以審視、反思，進而改進，“合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)”這一命題就是在這一背景下應(yīng)需而生的。

合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)就是要破解合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生的痛點，就是要糾正合作學(xué)習(xí)中的過度行為、不及行為和錯位行為，讓合作學(xué)習(xí)更好地促進、支持課堂上真實學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)有其具體的特質(zhì)和細節(jié)，比如，課堂上如何從互教關(guān)系走向互學(xué)關(guān)系？如何建立“不問不教”的安全環(huán)境？如何通過傾聽和等待支持學(xué)生更好地思考？如何避免課堂上的對話成為對白或各自的獨白，如何形成有說有聽、有交集有回應(yīng)，進而實現(xiàn)雙贏的結(jié)果……合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)中每一個細節(jié)落實的靈魂都在于實踐者是否“理解”，而非形式上比對得“像模像樣”。

當(dāng)然，這里所說的合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)并不意味著比過去的合作學(xué)習(xí)更先進，它是課堂改革不斷深化、不斷糾偏的結(jié)果。唯一阻礙我們走向合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)的，不是智慧和經(jīng)驗本身，可能只有自己的固執(zhí)與不反思。從這個角度看，這些細節(jié)并不僅僅是合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)的方法論，它更代表一種課堂糾偏的文化。

糾偏本身不是目的，目的是為了讓課堂改革走向更系統(tǒng)、更完整，為了讓課堂改革不同方面的內(nèi)容實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展的態(tài)勢。

發(fā)現(xiàn)課堂改革的“慢變量”

促進事物變化的通常有“快變量”和“慢變量”兩個因素，課堂改革也一樣。那些課改名校所創(chuàng)造的經(jīng)驗，往往也是由“快變量”和“慢變量”組成的。但是你發(fā)現(xiàn)了嗎？人們更習(xí)慣于追逐經(jīng)驗中的那些“快變量”的部分，那些同樣重要的由“慢變量”決定的經(jīng)驗部分卻不被關(guān)注。

“快變量”是容易被察覺的，而“慢變量”卻往往不易被察覺。教育中的工作大致可以放置在四個象限中，第一象限是緊迫而重要的事情，第二象限是重要但不緊迫的事情，第三象限是不重要但緊迫的事情，第四象限是既不重要也不緊迫的事情。人們通常樂于在第一象限里努力，有時候甚至出現(xiàn)焦慮情緒，第一象限里所承載的內(nèi)容可以理解為教育中的“快變量”，比如，學(xué)生學(xué)業(yè)成績的取得就屬于緊迫而重要的工作；第二象限所承載的可以理解為教育中的“慢變量”，比如，學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升就屬于重要但不緊迫的工作。兩相比較，人們的確對第一象限里工作樂此不疲。因為對第一象限里工作的傾斜，第二象限的工作成為最容易找到借口回避的工作。

課堂改革中的“快變量”與“慢變量”是什么呢？比如學(xué)習(xí)時間的拉長、練習(xí)的強化、課堂模式的重建，同屬于“快變量”；而課堂文化的積淀，教師專業(yè)的成長，教與學(xué)的關(guān)系、師與生的關(guān)系經(jīng)營則屬于“慢變量”。比如，教學(xué)技術(shù)的習(xí)得是“快變量”，而教學(xué)藝術(shù)的養(yǎng)成是“慢變量”。

“快變量”往往是可見的。人們總是習(xí)慣于關(guān)注那些看得見的變化部分，而在決定教育緩慢變化的元素面前成了“盲人”，身處其中卻視而不見。

決定教育通向未來的不只是那些可見的、變化的部分，還有看不見的不變的部分。有遠見的人可能正是那些善于站在教育不易變化的部分守望未來的人。

課改人需要發(fā)現(xiàn)課改中的“慢變量”，然后敬畏這些“慢變量”。比如讀書，屬于一個人成長中的“慢變量”，一天不讀書，沒有人看得出來，也不會影響你的生活和工作，但長時間不看書的人，一定會與長期看書的人有不一樣的氣質(zhì)，也一定會影響他的生活軌道。

在新高考背景下，有人說，今天已經(jīng)進入了“語文為王”“閱讀為王”的時代。未來的中高考中，幾乎所有學(xué)科的考試首先檢測的是學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，即閱讀的速度和提取關(guān)鍵信息的能力。所以，有人表達了這樣的觀點，“最優(yōu)秀的學(xué)生=最能閱讀的學(xué)生”。

西安高新一小就是一所關(guān)注學(xué)生發(fā)展“慢變量”的學(xué)校。他們堅持10年如一日夯實學(xué)生的閱讀和寫作素養(yǎng)，他們已經(jīng)嘗到了甜頭，如今這一實踐成果已發(fā)展升級為“全學(xué)科讀寫”。內(nèi)蒙古烏蘭察布市在推進課改中，專門引入了教師閱讀。山西省忻州師范學(xué)院教師郝曉東帶領(lǐng)課改學(xué)校的教師以知性閱讀的方式，開啟了專業(yè)閱讀之旅。這便是關(guān)注課改中教師成長這一“慢變量”的區(qū)域典型。長期堅持下去，關(guān)于閱讀這一“慢變量”便會積蓄出更大的力量和更多的可能性。

從這個角度而言，課改成功的真正秘密在于對教育中慢變量的重視。越是在改革提速的時候，越是人們都在覬覦彎道超車的時候，越需要堅持在“慢變量”里發(fā)現(xiàn)趨勢。把精力從應(yīng)對“快變量”里解放出來，關(guān)注那些“慢變量”，而對一件事的長期堅持，才可能導(dǎo)致“慢變量”的不斷累積，才可能看見“漸變大于突變”的結(jié)果。

有人說，課改貴在行動，難在觀念，贏在堅持。何以堅持？一是將課改堅持到底，永不放棄。第二是當(dāng)你想放棄的時候，回頭看看第一條。

讓我們共同把“堅持”寫進課改愿景。因為堅持，才可以看見“慢變量”的生長！

成功的經(jīng)驗也可能“有毒”

人們總是臣服于那些成功的經(jīng)驗或“高大上”的成果。對成功經(jīng)驗的迷戀，是大多數(shù)人一廂情愿的選項。

遺憾的是，人們所看到的經(jīng)驗往往是不完整的、局部的，甚至是過度裝飾過的。

因為職業(yè)關(guān)系，從采訪過的不少課改名校的校長身上，我們發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象。校長們總是樂于向記者講述學(xué)校原來多么薄弱，改革后學(xué)校發(fā)生了多么大的變化，他們總是對課堂改革本身的經(jīng)驗津津樂道，而對課堂改革背后的做法避而不談。這并非有意為之——任何一種對成功經(jīng)驗的概括或表達形式都是有限的，沒有人也沒有一種形式可以原生態(tài)地、全景化地呈現(xiàn)一種經(jīng)驗產(chǎn)生的過程。正所謂“表達是誤解的根源”。

也因為人們無法窺見經(jīng)驗的全貌，學(xué)習(xí)者稍有不慎就可能陷入某種誤區(qū)，因為汲取經(jīng)驗的營養(yǎng)成分不全導(dǎo)致“中毒”。那些趨之若鶩的學(xué)習(xí)者無一例外喜歡把名校創(chuàng)造的經(jīng)驗視為療救課堂的良方，還喜歡把一些經(jīng)驗視為一用就靈的偏方，每一次學(xué)習(xí)之后都如獲至寶，并且每一個學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的“寶”可能都不一樣。

人們看到的課改經(jīng)驗之花都很美，但是摘下來卻沒有了生命，可賞玩卻無法長久。課改的根部在土壤之下，還有很多看不見的部分。我們常說“三分教學(xué)，七分管理”。只關(guān)注課堂上看得見的三分經(jīng)驗，顯然是要出問題的。中醫(yī)里的每一種藥是需要藥引子的， 缺少了藥引子同樣會使藥效降低。這也是為什么有人總是批判“某名校經(jīng)驗不可復(fù)制，某學(xué)校學(xué)習(xí)后遭遇水土不服”，問題的癥結(jié)就在于，沒有挖掘到根部更有營養(yǎng)的經(jīng)驗，如此執(zhí)行下去難免要“中毒”。

成功的課改經(jīng)驗可能是有毒的。南明教育集團總校長干國祥曾撰文表示：“教育改革者在宣講自己的藥方時，總是強調(diào)它的療效。我想追問一句：你們在宣揚自己的療效時，附帶著聲明了自己的副作用了嗎？”

這的確是一個有意思的現(xiàn)象。那些傳播成功經(jīng)驗的人常常把療效放大，盡管說的可能離事實不遠，但缺少必要的提醒。很少有人去提醒某項經(jīng)驗的副作用。

成功的課改經(jīng)驗可能是有毒的，還表現(xiàn)在一些經(jīng)驗是經(jīng)過包裝的。尤其是過度修飾，會讓經(jīng)驗本身變得有毒?，F(xiàn)實中“說得遠比做得好的經(jīng)驗”比比皆是。江蘇省特級教師嚴育洪曾說，教育理論的推廣不能僅停留于“用口”宣傳，更需要“用心”實踐——用中庸拒絕極端，用務(wù)實發(fā)揮影響，用冷靜選擇決策，用自覺端正態(tài)度，用勇氣拋棄包袱，用真心追隨智慧。

成功的課改經(jīng)驗可能是有毒的，這不是否定名校的經(jīng)驗，而是為了提醒學(xué)習(xí)者，善于還原經(jīng)驗的核心部分和被遮蔽的部分，走出對經(jīng)驗本身的依賴。教育改革不可能寄希望于一個教育強人的出現(xiàn)，創(chuàng)造出一個可以放之四海而皆準(zhǔn)的經(jīng)驗。這是一種懶人思維。經(jīng)驗在給人啟發(fā)的同時，也在消解著基層教師的創(chuàng)新能力。一位思想獨立的教師從拿來的經(jīng)驗出發(fā)還是從教育的原理出發(fā)，他一定會有一個清晰的判斷。

“教與學(xué)”關(guān)系的迷思

每一輪課改，關(guān)于教與學(xué)的關(guān)系之辨，從來就沒有停止過。

當(dāng)前，課堂改革的重要任務(wù)就是擺脫傳統(tǒng)課堂“師本位、教本位、學(xué)科本位”的桎梏，所以，一直以來，不少專家迷戀于對教師“教得過度”的批判，強調(diào)從教的立場切換至學(xué)的立場。日本教育學(xué)者佐藤學(xué)也曾說，20世紀的教師是研究教的專家，21世紀的教師一定要成為研究學(xué)的專家。但這并不意味著否定教師的作用，否定教的作用，否定學(xué)科的價值。對“生中心、學(xué)中心”的過度解讀可能導(dǎo)致師與生關(guān)系的對立，導(dǎo)致教與學(xué)關(guān)系的錯位。

教與學(xué)是課堂的一體兩面，互為表里。師生都可以通過教來學(xué)，把教會別人作為學(xué)的重要手段。學(xué)的過程會發(fā)現(xiàn)不足，教的過程則會發(fā)現(xiàn)困惑。

有人總結(jié)教與學(xué)表現(xiàn)為三種關(guān)系：一是“以教為中心”的關(guān)系，二是“以學(xué)為中心”的關(guān)系，三是“去中心化”的對立統(tǒng)一關(guān)系。課堂改革深化的過程正是教與學(xué)互相轉(zhuǎn)化的過程。教學(xué)關(guān)系的轉(zhuǎn)變需要一種新的制度設(shè)計來保障，走向第三種教學(xué)關(guān)系的課堂則需要一種文化來涵養(yǎng)，這種文化可以有效放大教師和學(xué)生共同作為學(xué)習(xí)者的特征，使師生進入“新學(xué)習(xí)時代”。

教與學(xué)割裂開來，就會把教學(xué)簡單化。實際上，教與學(xué)在課堂上表現(xiàn)得并沒有那么涇渭分明。教師的教本來是支持學(xué)生學(xué)習(xí)的，但有時候又常常淪為“幫倒忙”的困境。所以，我們研究教，就是教師的教如何能教到學(xué)生的需要處，我們研究學(xué)，就是學(xué)生的學(xué)習(xí)到底有哪些方法和規(guī)律可循，課堂上真實的學(xué)情到底是什么樣的。

只是當(dāng)我們在強調(diào)學(xué)的時候，需要再向前推進一步，怎樣更好地理解學(xué)習(xí)的發(fā)生。對于學(xué)生而言，“學(xué)習(xí)”的確是需要學(xué)習(xí)的。課堂是練習(xí)學(xué)習(xí)習(xí)慣的地方，如何提問、如何對話、如何質(zhì)疑、如何傾聽，都需要具體方式和流程支持。一定程度上說，這可能是比學(xué)科課程更重要的內(nèi)容。

學(xué)習(xí)科學(xué)主要研究“人究竟是怎么學(xué)習(xí)的，怎樣才能促進有效學(xué)習(xí)”， 《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中指出：“必須用少量主題的深度覆蓋去替換學(xué)習(xí)過程中對所有主題的表面覆蓋，這些少量主題使得一些關(guān)鍵概念得到理解?！边@就要求教師要成為學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合者和設(shè)計者，因為最好的教學(xué)一定要走向“少即是多”的高度，最好的課堂調(diào)動方式，就是設(shè)計出學(xué)生感興趣的話題。

良好的教與學(xué)的關(guān)系一定是可以將課堂過程從特殊的學(xué)習(xí)范疇提升到生命發(fā)展的范疇，將教學(xué)過程促進學(xué)生“單發(fā)展”，擴充到促進師生“雙發(fā)展”。

讓課堂改革向更深處漫溯，就需要處理好“教與學(xué)”的關(guān)系，把這個關(guān)系處理好了，越來越多的教師和學(xué)生才可能從應(yīng)試教育的戰(zhàn)車上被解放出來。

結(jié)束語

法國哲學(xué)家帕斯卡說：“我確信，沒有某一部分或者沒有全體，便不可能認識另一部分?！?/P>

課堂改革往往是從局部領(lǐng)域的薄弱點突破，而對全局和最艱難的部分關(guān)注不足，今天，局部的改革還沒有真正促進課堂文化發(fā)生深刻轉(zhuǎn)型，課堂上由“形變”催生的“質(zhì)變”發(fā)生得還遠遠不夠。

任何一項改革的措施和成果都不可能以孤島的方式獨立存在，它一定是在一個系統(tǒng)環(huán)境中的。課堂改革應(yīng)秉承系統(tǒng)思維和辯證思維，否則單一的、碎片化的、盲人摸象式的改革，會導(dǎo)致課堂改革被窄化。

如果課堂改革始終停留在單向改革的層面，難免會陷入迷思。只有不斷突破自己給自己的限制，只有把教學(xué)方法的改革與教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整統(tǒng)一起來，只有讓課堂改革走向更綜合、更完整，才能避免陷入一種顧此失彼的死循環(huán)。否則研究越深誤解越深。

走向綜合、系統(tǒng)、完整的改革是一條長路。沈陽師范大學(xué)校長郝德永曾撰文指出，教育改革不是關(guān)于教育某一維度、某一要素具體問題的解決，而且也難以拆解為教育某一維度、某一要素具體問題。

實現(xiàn)由“拆零”到“綜合”的線路轉(zhuǎn)換，是教育綜合改革的基本原則與立場。在郝德永看來，教育綜合改革是以調(diào)適、完善為主要措施的“修正性改革”，須厘清否定與繼承的關(guān)系，突出綜合改革的治理性品質(zhì)；須厘清教育改革與社會改革的關(guān)系，突出綜合改革的社會統(tǒng)領(lǐng)性機制；須厘清重點突破與統(tǒng)籌推進的關(guān)系，突出綜合改革的整體性立場；須厘清“節(jié)點性”改革與“總體性”改革的關(guān)系，突出綜合改革的“收官性”定性與定位。

當(dāng)我們縱覽了目不暇接的課改經(jīng)驗，當(dāng)我們悉數(shù)研究了教學(xué)技術(shù)之后，需要再次回到教師的專業(yè)發(fā)展上來，讓高效能、高素養(yǎng)的教師反哺課堂、潤澤課堂。

課堂改革的下半場，我們要通過綜合改革，讓教學(xué)回家，這個家，每一位實踐者的定義都不同，因為你現(xiàn)在所處的位置不同。但是，“綜合改革”是指南針，指南針比具體的路線圖更容易讓人看清方向。

《中國教師報》2019年01月02日第2版