指向?qū)W科核心素養(yǎng) 進(jìn)階校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力

普通高中新課程標(biāo)準(zhǔn)一個(gè)突出變化就是課程目標(biāo)從“三維目標(biāo)”升級(jí)為“學(xué)科核心素養(yǎng)”，這標(biāo)志著學(xué)科教學(xué)終于找回了“失落已久的家”。新目標(biāo)對(duì)新時(shí)期的學(xué)科教學(xué)提出了挑戰(zhàn)，倒逼一線(xiàn)教師從學(xué)科育人的專(zhuān)業(yè)使命出發(fā)，找到“回家”之路，讓學(xué)科核心素養(yǎng)真正落地。單元教學(xué)能夠有效整合學(xué)科知識(shí)，聯(lián)結(jié)真實(shí)情境，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，因而成為實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)“回家”的有效路徑。因此，如何提升校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力以引領(lǐng)教師開(kāi)展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的單元教學(xué)，就成了學(xué)校深化課程改革所面臨的關(guān)鍵問(wèn)題。

    學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚單元教學(xué)

核心素養(yǎng)是指學(xué)生“在什么情境下運(yùn)用什么知識(shí)能做什么事（關(guān)鍵能力），是否持續(xù)地做事（必備品格），是否正確地做成事（價(jià)值觀念）”，是人的屬性。學(xué)科核心素養(yǎng)同樣是人的屬性，而不是學(xué)科的屬性，只不過(guò)它是通過(guò)學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)逐漸形成的。在學(xué)科核心素養(yǎng)的形成過(guò)程中，學(xué)科內(nèi)容非常重要，沒(méi)有學(xué)科內(nèi)容，就不會(huì)有學(xué)科核心素養(yǎng)。但學(xué)科內(nèi)容尤其是一直以來(lái)備受重視的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)只是素養(yǎng)形成的素材或載體，只有通過(guò)對(duì)這些素材的學(xué)習(xí)或借助于這些載體，學(xué)生才能內(nèi)化成為相關(guān)的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念，學(xué)科核心素養(yǎng)才算真正形成。

然而，現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是，學(xué)生一直在進(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí)，為何作為“家”的學(xué)科核心素養(yǎng)卻“失落已久”？為何海量學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)間投入無(wú)法帶來(lái)學(xué)科核心素養(yǎng)的“產(chǎn)出”？

究其原因，是長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)科學(xué)習(xí)的定位發(fā)生了偏差，知識(shí)甚至考試分?jǐn)?shù)成為學(xué)科學(xué)習(xí)的唯一追求。這種追求導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)方式的淺表化、簡(jiǎn)單化和機(jī)械化。能用死記硬背解決的為何要費(fèi)心去理解？借助回憶和復(fù)述就能提高分?jǐn)?shù)又何必去迎接更大的認(rèn)知挑戰(zhàn)？換言之，以往學(xué)習(xí)中學(xué)科核心素養(yǎng)的缺失關(guān)鍵在于深度學(xué)習(xí)的缺位，學(xué)生未能“經(jīng)歷有指導(dǎo)、有挑戰(zhàn)、高投入、高認(rèn)知的學(xué)習(xí)過(guò)程，并獲得有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果”。

深度學(xué)習(xí)的缺位并不能歸咎于學(xué)生，關(guān)鍵原因在于教師的教學(xué)。如果教師不能指導(dǎo)學(xué)生去經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程，如果教學(xué)不能給予學(xué)生挑戰(zhàn)，不能驅(qū)動(dòng)學(xué)生高投入、高認(rèn)知，學(xué)生就無(wú)法獲得有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果，自然不可能內(nèi)化為素養(yǎng)。傳統(tǒng)教學(xué)中，重模仿、輕創(chuàng)造，重結(jié)果、輕表現(xiàn)，學(xué)生普遍缺乏質(zhì)疑能力，也不會(huì)提出問(wèn)題，學(xué)生的高投入只表現(xiàn)在時(shí)間耗費(fèi)上，并沒(méi)有真正進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。

核心素養(yǎng)要求學(xué)生掌握在特定情境中解決問(wèn)題的知識(shí)與技能，因此，教學(xué)設(shè)計(jì)的單位也應(yīng)從具體的知識(shí)點(diǎn)走向相對(duì)完整的學(xué)習(xí)單元。而且，這里的“單元”，不是“教材（學(xué)科）單元”，也不是“經(jīng)驗(yàn)（生活）單元”，而是有明確的核心素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向、依據(jù)教材內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)重新組織的一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。確切地說(shuō)，它是“課程單元”，即有目標(biāo)、有計(jì)劃、有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)單元。課程單元不是內(nèi)容或?qū)W習(xí)素材單位，也不是知識(shí)點(diǎn)或知識(shí)圖譜，而是圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)，對(duì)知識(shí)、技能、問(wèn)題、情境、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等進(jìn)行組織或結(jié)構(gòu)化所形成的“一個(gè)完整的學(xué)習(xí)事件”，一個(gè)學(xué)習(xí)單位。通過(guò)一個(gè)個(gè)單元，有效整合學(xué)科知識(shí)，連接知識(shí)點(diǎn)目標(biāo)與學(xué)科核心素養(yǎng)；建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與真實(shí)情境之間的關(guān)系，打通知識(shí)學(xué)習(xí)與應(yīng)用的“最后一公里”，連通書(shū)本世界與生活世界；強(qiáng)化學(xué)用結(jié)合與知行合一，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。因此，單元教學(xué)是實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的必由之路。

    大單元設(shè)計(jì)支撐學(xué)科核心素養(yǎng)

既然單元教學(xué)是指向?qū)W科核心素養(yǎng)的課程教學(xué)組織所必需的，那么，為何要特別強(qiáng)調(diào)大單元呢？

要界定大單元的概念，首先，要正確理解什么叫“大”。其實(shí)，“大”單元中的“大”有三層意思：一是單元設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)要從知識(shí)點(diǎn)（內(nèi)容）轉(zhuǎn)到學(xué)生（人）身上，針對(duì)教師習(xí)慣于按一個(gè)個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)（小主題）來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)“記住了很多，有用的太少”的問(wèn)題，要求教師立足素養(yǎng)目標(biāo)，提高站位，著眼學(xué)生學(xué)會(huì)什么來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。二是單元組織需要有一個(gè)與核心素養(yǎng)目標(biāo)對(duì)應(yīng)的“大”的觀念或問(wèn)題或任務(wù)或項(xiàng)目，這個(gè)“大”觀念或問(wèn)題或任務(wù)或項(xiàng)目是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的路徑，是學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)之“綱”。三是從時(shí)間維度來(lái)看，大單元通常需要用多個(gè)課時(shí)來(lái)完成，至少包括兩個(gè)課時(shí)。但大單元不是越大越好，它介乎兩個(gè)課時(shí)與一個(gè)學(xué)期之間；它也不是按一個(gè)學(xué)期來(lái)設(shè)計(jì)的，一個(gè)學(xué)期課程至少可以分為兩個(gè)單元。

其次，大單元作為課程單位，其實(shí)質(zhì)就是一種單元課程，或者說(shuō)是培育核心素養(yǎng)的基本單位，是一種“微課程”，因此一個(gè)大單元必須包含課程的基本要素，即目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)。如果持學(xué)習(xí)立場(chǎng)、采用“逆向”方法來(lái)設(shè)計(jì)大單元，那么一個(gè)大單元的要素至少涉及：?jiǎn)卧Q(chēng)與課時(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過(guò)程、作業(yè)與檢測(cè)，以及學(xué)后反思。這六個(gè)要素構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)事件：在多少時(shí)間內(nèi)學(xué)什么內(nèi)容（大觀念或問(wèn)題或任務(wù)或項(xiàng)目）；學(xué)習(xí)目標(biāo)明確學(xué)生要到哪里去，即學(xué)會(huì)什么；評(píng)價(jià)任務(wù)用以判斷學(xué)生是否到達(dá)了那里，即學(xué)會(huì)了沒(méi)有、掌握到什么程度；學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)設(shè)計(jì)學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)進(jìn)階如何體現(xiàn)；作業(yè)與檢測(cè)一方面可用于評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，另一方面可幫助學(xué)生鞏固提高；學(xué)后反思則幫助學(xué)生學(xué)會(huì)梳理，形成自己的知識(shí)圖譜，感悟思想方法，最終通向核心素養(yǎng)。

    大單元?jiǎng)澐挚简?yàn)教師專(zhuān)業(yè)水平

大單元設(shè)計(jì)的每一步對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)者而言都充滿(mǎn)著挑戰(zhàn)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平對(duì)此有直接影響。以教師“如何劃分大單元”為例，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)科知識(shí)體系被分解并羅列為一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)、技能或小的主題，并按照課時(shí)進(jìn)行分配，相應(yīng)的教學(xué)只是碎片化的知識(shí)點(diǎn)集合。盡管這對(duì)教師而言，既熟悉又方便，但這樣做會(huì)導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)窄化、淺化與孤化，直接影響著學(xué)科育人價(jià)值的發(fā)揮。大單元設(shè)計(jì)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的培育而非知識(shí)或技能的習(xí)得，因此單元?jiǎng)澐忠脖仨毻黄普n時(shí)主義、知識(shí)原子論的桎梏。

那么，到底應(yīng)該如何引導(dǎo)教師劃分大單元呢？第一，教師要研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，把握教材單元的組織方式，如教材是按大觀念還是大問(wèn)題或大任務(wù)或大項(xiàng)目來(lái)組織的。一般來(lái)說(shuō)，有些教材的單元組織是預(yù)設(shè)好的，體現(xiàn)在教材目錄中。有些學(xué)科是按大觀念編教材的，如生物學(xué)；有些是按大項(xiàng)目來(lái)編的，如技術(shù)類(lèi)教材等；也有兼顧大主題和大任務(wù)來(lái)編的，如語(yǔ)文。第二，對(duì)于沒(méi)有按大單元設(shè)計(jì)的教材，教師要立足學(xué)科核心素養(yǎng)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材中的主題、學(xué)情綜合考慮，確定以什么方式來(lái)組建單元更有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的培育或?qū)W生學(xué)習(xí)，然后組建單元。第三，新組建的單元可以直接以教材單元為單位，也可以根據(jù)需要對(duì)教材單元進(jìn)行重組、改編，甚至是新編，這取決于教材編制質(zhì)量與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。第四，不論怎樣，每個(gè)大單元至少對(duì)標(biāo)一個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)，而且要體現(xiàn)學(xué)習(xí)的完整性、深層性與真實(shí)性。

大單元設(shè)計(jì)是一項(xiàng)非常重要的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，對(duì)于落實(shí)學(xué)科育人、深化教學(xué)變革、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展都具有重要的意義，然而，它需要專(zhuān)業(yè)共同體的集體智慧與積極參與，它至少是課程標(biāo)準(zhǔn)和教材編制專(zhuān)家、教研員、校長(zhǎng)與教師的共同責(zé)任。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)進(jìn)入“核心素養(yǎng)”時(shí)代，每一位“當(dāng)事人”都需要做好必要的準(zhǔn)備。無(wú)疑，校長(zhǎng)作為領(lǐng)導(dǎo)者，必須要提升自身課程素養(yǎng)，引領(lǐng)教師在專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（作者盧明系浙江省嘉興市第一中學(xué)校長(zhǎng)，崔允漷系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2020年06月10日第5版