上海：探索課程設(shè)計(jì)“具身化”，促進(jìn)教師研修“知行合一”

當(dāng)前，我國正全面推進(jìn)教育強(qiáng)國戰(zhàn)略，教師隊(duì)伍建設(shè)被提升到前所未有的高度。然而在實(shí)踐中，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式卻面臨著“知行分離”的困境，缺乏真實(shí)場(chǎng)景和實(shí)踐體驗(yàn)的支撐，培訓(xùn)內(nèi)容只側(cè)重理論灌輸和觀念傳遞。不少培訓(xùn)停留在講座層面，內(nèi)容脫離教學(xué)實(shí)際；而專家示范或現(xiàn)場(chǎng)觀摩，由于情境不符，教師只是被動(dòng)觀看，難以把所學(xué)向自身教學(xué)遷移；培訓(xùn)評(píng)價(jià)也常流于形式，注重出勤率與材料整理，忽視教師教學(xué)行為的實(shí)際改變。最終，培訓(xùn)與實(shí)踐脫節(jié)，難以促成真正意義上的專業(yè)成長(zhǎng)。因此，教育界不斷呼喚教師培訓(xùn)要有所變革，讓教師有更多切身參與感，讓培訓(xùn)有更多真實(shí)情境，實(shí)現(xiàn)“學(xué)為所用、知行合一”的研修目標(biāo)。

理論基石：以“具身認(rèn)知”引領(lǐng)教師研修范式變革

“具身認(rèn)知”理論為教師研修范式的革新提供了心理學(xué)和教育學(xué)基礎(chǔ)。與傳統(tǒng)認(rèn)知理念將心智與身體二分不同，“具身認(rèn)知”強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程對(duì)身體的依賴，認(rèn)為認(rèn)知是大腦、身體與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，心智、身體與環(huán)境是一個(gè)動(dòng)態(tài)統(tǒng)一體。[1] 也就是說，人體的感知運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)并非學(xué)習(xí)的附屬，而是認(rèn)知發(fā)生與發(fā)展的根本組成部分；身體所處的情境對(duì)人的思維和行為有著深刻影響?！熬呱碚J(rèn)知”理論打破了過去只關(guān)注“大腦中的學(xué)習(xí)”而忽視身體作用的藩籬，凸顯了身體經(jīng)驗(yàn)對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要作用。

在教育領(lǐng)域，上述理念延展出“具身學(xué)習(xí)”的觀念，追求身心一體、主客融合的多感官沉浸式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出參與性、生成性和情境性的顯著特點(diǎn)。[2] 也就是說，學(xué)習(xí)者通過身體的主動(dòng)參與與環(huán)境互動(dòng)，在真實(shí)情境中生成對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用。相較之下，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)由于將身體的行動(dòng)和感受排除在知識(shí)習(xí)得過程之外，忽視了身體與環(huán)境對(duì)認(rèn)知能力提升的深刻作用，因而具有先天的局限性。如果教師培訓(xùn)僅停留于抽象知識(shí)的傳授和觀念層面的感悟，而缺乏實(shí)際行動(dòng)和情境體驗(yàn)的介入，那么教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)”與“教”就難以打通，培訓(xùn)成效也往往不盡如人意。

順應(yīng)這一認(rèn)識(shí)，近年來教師研修課程的開發(fā)呈現(xiàn)出重“具身化”“行動(dòng)性”“情境性”的新特征：[3]“具身化”是指在培訓(xùn)中調(diào)動(dòng)教師全身心參與，通過親身行動(dòng)來獲得知識(shí)與技能，而不再僅僅依賴聽講和思考；“行動(dòng)性”強(qiáng)調(diào)在“做中學(xué)”，在真實(shí)任務(wù)和實(shí)踐中錘煉教學(xué)能力；“情境性”則要求研修設(shè)計(jì)貼近教師的教育情境，在真實(shí)場(chǎng)景中開展學(xué)習(xí)。對(duì)于教師而言，真實(shí)的教育情境、具體的教育問題、親身參與行動(dòng)才是最好的培訓(xùn)。這個(gè)理念也與我國傳統(tǒng)文化倡導(dǎo)的“知行合一”一脈相承，讓教師在研修中身臨其境、知行并進(jìn)，真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。[4]

實(shí)踐路徑：教師研修課程的“具身化”設(shè)計(jì)與實(shí)施

為探索教師“具身研修”的有效路徑，上海市教師教育學(xué)院聯(lián)合上海市虹口區(qū)教育局實(shí)施了“三力”青年教師研修課程，聚焦青年教師的合作力、實(shí)踐力與創(chuàng)新力的“三力”培育，在理念指向、課程結(jié)構(gòu)與實(shí)踐機(jī)制上進(jìn)行整體設(shè)計(jì)與實(shí)施，充分體現(xiàn)“具身研修”的鮮明特征。其中，合作力強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)協(xié)作與共建意識(shí)，實(shí)踐力強(qiáng)調(diào)動(dòng)手實(shí)踐與行動(dòng)反思能力，創(chuàng)新力則強(qiáng)調(diào)在復(fù)雜情境中發(fā)現(xiàn)問題、提出方案、改進(jìn)教學(xué)的創(chuàng)造性思維與課程領(lǐng)導(dǎo)力。該課程不僅是一種培訓(xùn)方式的革新，更是教師專業(yè)成長(zhǎng)范式在真實(shí)場(chǎng)域中的“具身化”探索。

該項(xiàng)目探索沉浸式教師研修的新模式，在政策引導(dǎo)與專家支持下有序推進(jìn)。研修課程力求引導(dǎo)教師走出校園，走出教育行業(yè)，深入更加寬廣的自然與社會(huì)場(chǎng)域，在真實(shí)情境中體悟教育本質(zhì)、提升實(shí)踐能力，推動(dòng)教師從“知”走向“行”，以“做中學(xué)”的方式反思自身的教學(xué)實(shí)踐，打破傳統(tǒng)研修中知識(shí)與行動(dòng)割裂的慣性，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的深層轉(zhuǎn)化。

研修課程構(gòu)建了“初心喚醒”“產(chǎn)教協(xié)同”“身心修煉”“社會(huì)聯(lián)結(jié)”四大模塊，圍繞教師專業(yè)發(fā)展過程系統(tǒng)設(shè)計(jì)了多層次、“具身化”的課程體系框架。每一模塊均緊扣“知行合一”的研修理念，引導(dǎo)教師通過親身參與和深度體驗(yàn)，在真實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。

模塊一，初心喚醒：在紅色記憶中重燃教育信仰。本模塊聚焦教師職業(yè)初心的回溯與教育使命感的重塑，通過紅色教育與黨性錘煉等形式，引導(dǎo)教師強(qiáng)化“為黨育人、為國育才”的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。研修第一課即組織全體學(xué)員重溫入黨誓詞，組建臨時(shí)黨支部，隨后走出教室，奔赴上海農(nóng)場(chǎng)場(chǎng)史陳列館、新四軍紀(jì)念館與知青紀(jì)念館等紅色場(chǎng)所開展現(xiàn)場(chǎng)研學(xué)，查閱史料、聆聽講解、情景演練，在真實(shí)場(chǎng)域中進(jìn)行沉浸式體驗(yàn)。同時(shí)教師要合作完成解說詞撰寫和視頻拍攝任務(wù)，將所見所感融入創(chuàng)作。此外，通過開展警示教育與黨風(fēng)廉政專題學(xué)習(xí)，筑牢教師依法執(zhí)教、廉潔從教的思想根基。該模塊以“價(jià)值體驗(yàn)—價(jià)值澄清—價(jià)值認(rèn)同—價(jià)值引領(lǐng)”為培養(yǎng)邏輯，幫助教師在回望歷史、對(duì)話現(xiàn)實(shí)的過程中堅(jiān)定育人初心與理想信念。

模塊二，產(chǎn)教協(xié)同：在勞動(dòng)實(shí)踐中生成教學(xué)方案。本模塊的目標(biāo)是提升教師的實(shí)踐能力與課程創(chuàng)新能力，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)要與現(xiàn)實(shí)中各行各業(yè)的生產(chǎn)及社會(huì)生活的深度融合，注重在真實(shí)產(chǎn)業(yè)場(chǎng)域中提升教師的課程整合與跨學(xué)科設(shè)計(jì)能力。研修期間，教師深入上海農(nóng)場(chǎng)的田間地頭、現(xiàn)代化食品加工廠、智慧漁業(yè)基地等不同行業(yè)的一線場(chǎng)所，親身參與開墾種植、禽畜喂養(yǎng)、食材溯源、物聯(lián)網(wǎng)下的水產(chǎn)養(yǎng)殖等實(shí)踐，感受農(nóng)業(yè)勞動(dòng)的價(jià)值與現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的科技內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上，在專家指導(dǎo)下開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，圍繞“珍惜糧食”“翻越夾金山”“爭(zhēng)做年夜飯小當(dāng)家”“小小儲(chǔ)糧倉”等主題，整合不同學(xué)科的知識(shí)與方法，完成從主題規(guī)劃、目標(biāo)設(shè)計(jì)、任務(wù)鏈創(chuàng)建到學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的方案開發(fā)。該模塊推動(dòng)教師實(shí)現(xiàn)從“單一學(xué)科教學(xué)”到“跨學(xué)科課程整合”的視角轉(zhuǎn)換，在真實(shí)問題的解決中提升課程創(chuàng)新與設(shè)計(jì)能力。

模塊三，身心修煉：在身體行動(dòng)中涵養(yǎng)教育心力。本模塊的目標(biāo)是培養(yǎng)教師的身心素養(yǎng)與團(tuán)隊(duì)協(xié)作品質(zhì)，注重教師基本素養(yǎng)與心理韌性的協(xié)同發(fā)展，通過系統(tǒng)性的體能訓(xùn)練、團(tuán)隊(duì)任務(wù)與心理調(diào)適活動(dòng)，增強(qiáng)教師的意志力與協(xié)作能力。研修期間，每日開展晨跑、瑜伽冥想等晨練活動(dòng)，幫助教師調(diào)節(jié)身心節(jié)奏。通過野外生存訓(xùn)練、八公里徒步、紅色運(yùn)動(dòng)會(huì)等集體挑戰(zhàn)，讓教師在真實(shí)環(huán)境中磨煉毅力、強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)凝聚力。項(xiàng)目還設(shè)置了藝術(shù)療愈、共繪《未來農(nóng)場(chǎng)》巨幅畫作等美育活動(dòng)，促進(jìn)教師在創(chuàng)造中釋放壓力、表達(dá)情感。在心理支持方面，開展團(tuán)體反思、夜話沙龍等交流平臺(tái)，構(gòu)建信任共享的成長(zhǎng)共同體。該模塊通過“身體—心智—情境”三位一體的養(yǎng)成機(jī)制，為教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展注入內(nèi)在動(dòng)力。

模塊四，社會(huì)聯(lián)結(jié)：在服務(wù)互動(dòng)中擴(kuò)展教師視野。本模塊的目標(biāo)是培養(yǎng)教師的責(zé)任擔(dān)當(dāng)與公共情懷，引導(dǎo)教師走出校園，在參與社區(qū)服務(wù)、關(guān)愛特殊群體、開展公益實(shí)踐中拓展視野，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任意識(shí)。教師走進(jìn)社區(qū)，為老人送餐交流、共唱老歌，聆聽生命故事；帶班愛心“暑托班”，根據(jù)學(xué)生年齡差異靈活調(diào)整課程，開展形式多樣的趣味教學(xué)；走上街頭參與某些產(chǎn)品的推廣實(shí)踐，在真實(shí)銷售中理解勞動(dòng)價(jià)值與市場(chǎng)邏輯。通過這些服務(wù)性學(xué)習(xí)任務(wù)，教師在單純的“知識(shí)傳授者”的基礎(chǔ)上增添了“社會(huì)共建者”的身份，親身體驗(yàn)教育在社會(huì)場(chǎng)域中的多重功能。該模塊以“觀察—傾聽—服務(wù)—反思”為行動(dòng)邏輯，幫助教師在貼近生活、服務(wù)他人的活動(dòng)中深化對(duì)教育公眾屬性的理解，激發(fā)教育關(guān)懷與擔(dān)當(dāng)精神。

四大模塊的研修任務(wù)不僅改變了教師的“學(xué)”，更深刻觸動(dòng)了他們對(duì)“教”的再認(rèn)識(shí)。教師普遍表示，研修帶來了三方面顯著收獲：一是教育理念的升維。教師對(duì)“知行合一”“課程思政”“立德樹人”等理念的理解從抽象轉(zhuǎn)向具體，在真實(shí)場(chǎng)域中獲得了切身感悟與價(jià)值認(rèn)同；二是教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化。返崗后，不少教師主動(dòng)將真實(shí)任務(wù)融入課堂，嘗試開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，將研修中所設(shè)計(jì)的課程應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐；三是教師身份的重塑。多位教師在分享中提到，此次研修使他們重新理解了“教師”的角色，不再只是知識(shí)的傳授者，更是學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、社會(huì)文化的聯(lián)結(jié)者。教師在真實(shí)情境中經(jīng)歷了從學(xué)習(xí)者到實(shí)踐者再到教育創(chuàng)新者的身份躍遷：在協(xié)作中學(xué)會(huì)共創(chuàng)，在行動(dòng)中錘煉意志，在服務(wù)中厚植情懷。研修結(jié)業(yè)時(shí)，許多教師表示，這次經(jīng)歷不僅重塑了他們對(duì)教育本質(zhì)的理解，也激發(fā)了回歸課堂后推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)在動(dòng)力，在具身實(shí)踐中有效提升了自身素養(yǎng)。同時(shí)，這個(gè)項(xiàng)目還建立了成果轉(zhuǎn)化與跟蹤機(jī)制，持續(xù)關(guān)注教師在一線實(shí)踐中的變化與成長(zhǎng)。

價(jià)值與啟示：構(gòu)建“知行合一”的教師專業(yè)發(fā)展新生態(tài)

“具身研修”是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展邏輯、教育情境真實(shí)性與學(xué)習(xí)方式變革的系統(tǒng)性回應(yīng)，其意義主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

一是有效破解“知行分離”難題，實(shí)現(xiàn)學(xué)用結(jié)合的研修閉環(huán)。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)常面臨理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐脫節(jié)的困境，而“具身研修”通過將教師置于真實(shí)教育場(chǎng)域，推動(dòng)其在親力親為中同步完成學(xué)習(xí)與實(shí)踐。虹口區(qū)的實(shí)踐表明，教師在研修中所學(xué)能即時(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，有效避免了教師培訓(xùn)與課堂“兩張皮”的現(xiàn)象，提升了教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)效性與連續(xù)性。

二是激發(fā)教師主體性，為教師專業(yè)發(fā)展注入持續(xù)的行動(dòng)力。“具身研修”打破了教師作為被動(dòng)接受者的角色局限，賦予其“探究者”與“實(shí)踐者”的雙重身份。教師在真實(shí)問題中行動(dòng)，在行動(dòng)中反思，在反思中建構(gòu)屬于自身的實(shí)踐性知識(shí)。[5] 這種源于情境、歸于行動(dòng)的知識(shí)形態(tài)，比單純的理論輸入更具生命力，能夠直接支撐課堂教學(xué)改進(jìn)。從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，教師一旦形成“在行動(dòng)中學(xué)習(xí)”的意識(shí)和能力，將建立起自我驅(qū)動(dòng)、持續(xù)更新的專業(yè)發(fā)展機(jī)制，實(shí)現(xiàn)從“被動(dòng)培養(yǎng)”到“自主成長(zhǎng)”的關(guān)鍵跨越。

三是打造區(qū)域教師教育創(chuàng)新樣本，為教師研修轉(zhuǎn)型提供可借鑒的路徑。虹口區(qū)的探索表明，在政策與專業(yè)力量的協(xié)同支持下，有機(jī)融合政策導(dǎo)向、理論支撐與實(shí)踐案例，一個(gè)區(qū)域完全可以構(gòu)建出具有地方特色、符合國家戰(zhàn)略的教師研修品牌。教師培訓(xùn)應(yīng)立足區(qū)域?qū)嶋H，整合當(dāng)?shù)馗咝！⑵髽I(yè)、社區(qū)等多方資源，搭建教師跨界學(xué)習(xí)、深度實(shí)踐的平臺(tái)。通過區(qū)域間的經(jīng)驗(yàn)共享與模式推廣，“具身研修”理念有望在更廣范圍落地生根，推動(dòng)我國教師隊(duì)伍建設(shè)向更高質(zhì)量邁進(jìn)。

綜上所述，從“知行分離”到“具身認(rèn)知”，這是教師研修發(fā)展順應(yīng)時(shí)代之需、回應(yīng)教師成長(zhǎng)訴求的一次創(chuàng)新實(shí)踐。它讓教師在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，在具體的行動(dòng)中反思，在多元的互動(dòng)中成長(zhǎng)，真正做到學(xué)用結(jié)合、知行合一，為新時(shí)代區(qū)域教師教育的提質(zhì)升級(jí)提供了嶄新的思路，我們有理由期待更多這樣的“具身化”研修項(xiàng)目會(huì)不斷涌現(xiàn)，促使教師隊(duì)伍建設(shè)邁上新臺(tái)階。

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（江明 李明越 作者江明系上海市教師教育學(xué)院副院長(zhǎng)；李明越系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所碩士研究生）

《人民教育》2026年第1期，原標(biāo)題為《促進(jìn)教師研修“知行合一”的路徑探索》