如何理解卓越的教育

談起教育和大學(xué)精神，每個(gè)人都有各自不同角度的理解和判斷，當(dāng)下的教學(xué)變革與模式探索也無法滿足所有需求。流水線般的教學(xué)過程，使得就業(yè)率、考研率等量化的教育收益基本保持在讓人滿意的水平，但在激發(fā)學(xué)生靈感與創(chuàng)意方面仍有欠缺。強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性而非個(gè)性化、差異化管理，使得很多大學(xué)畢業(yè)生面臨同樣的糾結(jié)：我的人生為什么要跟別人一模一樣？

哈佛大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)教授哈瑞·劉易斯在哈佛大學(xué)任教30余年，其中1995年至2003年擔(dān)任哈佛學(xué)院院長。劉易斯撰寫的《失去靈魂的卓越——哈佛是如何忘記教育宗旨的》曾入選《波士頓環(huán)球報(bào)》暢銷書行列，書中他分析了哈佛及美國其他著名大學(xué)的教育問題，也回顧了這些大學(xué)幾個(gè)世紀(jì)來在美國社會中發(fā)揮的作用，并且明確指出大學(xué)原本應(yīng)該為社會培養(yǎng)原則性強(qiáng)、受人敬重的領(lǐng)導(dǎo)人；應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生重要的價(jià)值觀、性格、道德，讓他們愿意為全世界人民的福祉而學(xué)習(xí)。

《失去靈魂的卓越——哈佛是如何忘記教育宗旨的》共有9章，除人文素養(yǎng)、道德教育、獨(dú)立與個(gè)人責(zé)任，還從選擇與方向、競爭與合作、咨詢與評價(jià)、大學(xué)體育與金錢等方面點(diǎn)明了哈佛這座殿堂級大學(xué)教育失職的真相，大膽指出一系列有爭議的高等教育問題，并以實(shí)例分析給出清晰答案，針砭時(shí)弊的真誠探索，引發(fā)思考且有借鑒價(jià)值。

在該書序言中，劉易斯指出，中國大學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的人文精神、人格和對自己社會責(zé)任的理解力。中國大學(xué)應(yīng)該解放學(xué)生的心靈，以便讓他們決定如何更好地服務(wù)社會。如果中國大學(xué)強(qiáng)調(diào)通識教育，大學(xué)生將變得更有創(chuàng)造性、更富想象力。

劉易斯認(rèn)為，哈佛大學(xué)的一舉一動作為美國乃至全球教育改革發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，尚且存在“不實(shí)的卓越”，因此大學(xué)教育在很多方面還需要我們深思和探索。

人文素養(yǎng)與選擇自由

哈佛建校300多年來，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方式經(jīng)歷多次探索，這與國家、大學(xué)、個(gè)人等利益主體都密不可分。個(gè)人的影響因素中，校長決策、教授理念、教師群體獻(xiàn)言，以及學(xué)生真實(shí)訴求等都相互關(guān)聯(lián)。教育的需要、學(xué)生的需要和教師專業(yè)技能之間的同與異，以及如何開展精誠合作，引起人們對教學(xué)的選擇與方向進(jìn)行辯論。

“有靈魂的卓越”應(yīng)包括這樣一些要素：大學(xué)對于學(xué)術(shù)、學(xué)生和國家的責(zé)任感；體現(xiàn)整體性的通識課程；恪守教書育人的本份；獨(dú)立于社會觀念的判斷力；強(qiáng)調(diào)教育過程和方法基于教育內(nèi)容；對學(xué)生嚴(yán)愛相濟(jì)、情理相融等。本科教學(xué)中尚不能做到注入理想主義觀念，就更不用提及其他教育階段了。

現(xiàn)如今，名目繁多的國內(nèi)外大學(xué)排名指標(biāo)有共性又各具特色?？傮w上說，杰出校友、學(xué)科專業(yè)、杰出師資、高端成果、科研項(xiàng)目、辦學(xué)層次、社會聲譽(yù)、國際影響等指標(biāo)表明，大學(xué)的成功更強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生和經(jīng)費(fèi)市場上的競爭力，關(guān)注的是硬性、可量化以及顯性指標(biāo)。哈佛的辦學(xué)目標(biāo)也從真正的教育向迎合消費(fèi)者需求方向發(fā)展。如何培養(yǎng)學(xué)生良好的人格、高尚的人文情操和富有責(zé)任感的自由選擇等這一系列隱性、遲效指標(biāo)等就已經(jīng)被拋諸腦后。

劉易斯指出，課程傳達(dá)的是一所大學(xué)對教育本質(zhì)的詮釋。通過通識教育讓人的思想更自由，心靈更高貴，這是哈佛教育的基本原則。狹義的課程或顯性的課程收益可以理解為專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的形成。但是知識是有限的，想象力是無限的。培養(yǎng)人文素養(yǎng)才能更好地激發(fā)想象力，幫助形成創(chuàng)新認(rèn)知。如此說來，課程、教學(xué)改革的根基應(yīng)建立在人文素養(yǎng)這一基礎(chǔ)之上，由此幫助判斷學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量是否與教師的素養(yǎng)，以及學(xué)校的人文環(huán)境相匹配。

另一方面，教育的本質(zhì)之一在于學(xué)術(shù)自由。換言之，就是要賦予教師和學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式等的自由。課程內(nèi)容在高等教育大眾化的今天也普遍被分成專業(yè)核心課、專業(yè)選修課及公共選修課等幾大塊。這在一定程度上確保了學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，但也要避免選擇過于寬泛而讓學(xué)生摸不著頭腦。正如書中所說：“教授自由選擇教學(xué)內(nèi)容，固然保證了他們作為學(xué)者的基本地位，但也縱容了教師漠視學(xué)生個(gè)性化的需要。雖然學(xué)校殫精竭慮地設(shè)計(jì)課程并采用學(xué)生選擇這一“無形的手”，但學(xué)生的選擇結(jié)果參差不齊，他們只是選了一大堆課程，卻也留下一大堆問題。

真正的教育方向應(yīng)該由具有“高尚道德操守、純粹人文素養(yǎng)、靈活社交能力和創(chuàng)新個(gè)人特質(zhì)”的教師群體來把握。而且教育的選擇應(yīng)該是開放、自由的，是保證思想碰撞、創(chuàng)新想象的前提。  

道德教育

何為道德行為，馮友蘭指出，道德行為是一種道德規(guī)律底行為。道德規(guī)律，有些是某種社會的理所規(guī)定的，所以本可以不同。也就是說，道德教育的“底”在不同時(shí)期也是變化的，本可以是“善底”，亦可以不是“善底”，關(guān)鍵在于人的“良知”。劉易斯指出，哈佛總是小心翼翼地避開道德教育不談，對實(shí)施道德教育不感興趣。通過倫理課無法系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德，導(dǎo)師們也建議學(xué)生通過進(jìn)行心理治療，或調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)時(shí)限等方式來緩沖學(xué)生的困惑。

對學(xué)生而言，“避而不談”的問題不是“可以不談”的問題，道德教育到底該如何開展？有學(xué)者曾歸納出道德教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價(jià)的缺失，并提出應(yīng)從了解學(xué)生的成長需要、重建道德教育目標(biāo)、更新道德教育方法及重建學(xué)校道德教育的評價(jià)這四個(gè)方面來應(yīng)對。在具體實(shí)施過程中，需要把道德教育與生活聯(lián)系起來。不拘泥于某一固定課堂和某種特定交流方式，展現(xiàn)給學(xué)生“真實(shí)”“體驗(yàn)”“沖突”的道德問題，感知真善美的特性維度，用自己的方式領(lǐng)悟個(gè)體認(rèn)知世界的“良知底”和“道德底”，形成個(gè)體的道德觀和道德行為準(zhǔn)則。

對教師來說，真正的道德教育不在于我們教了什么，而是我們怎樣教。教師才是學(xué)生身邊的教科書。美國教育家杜威認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)是社會性的。如此一來，教師的人格、道德、品行就應(yīng)當(dāng)被列為選拔教授的最重要標(biāo)準(zhǔn)之一。但現(xiàn)實(shí)是，培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)術(shù)帶頭人被認(rèn)定為師資隊(duì)伍建設(shè)的重中之重，但大多局限于學(xué)術(shù)能力。大師由其人品、學(xué)識、影響、哲理和反思等道德品行來感染學(xué)生。劉易斯認(rèn)為，聘任制度最終變成人品和頭腦間的制衡，而后者的重要性總超過前者；一個(gè)天才無論多令人生厭，也能進(jìn)入哈佛；而一個(gè)平庸之輩，除非有非凡的人格魅力，否則休想進(jìn)入哈佛。這就不難解釋為何當(dāng)今道德教育的缺失困局和缺乏良知的悲劇頻發(fā)了。

總體來說，道德教育應(yīng)排在所有教學(xué)、評分、競爭等之前，確保育人之“正”本。在此過程中，教師的親身示范及學(xué)生的感同身受才能保證引發(fā)學(xué)生的道德思考，鍛煉學(xué)生的品行，避免大學(xué)道德教育的功能被逐漸削弱。在面對道德失范、學(xué)術(shù)失實(shí)等問題時(shí)，才能從根源上扼制“惡”，而并非一味地取悅學(xué)生。 

獨(dú)立與個(gè)人責(zé)任

毫無疑問，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)生活意味著開始享受自由。從政治哲學(xué)角度來說，自由是不受一切外在限制的自我支配與自我負(fù)責(zé)。在學(xué)術(shù)范疇，不存在絕對自由，相對自由才能保證智力的正確發(fā)展。進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)階段，外部環(huán)境的獨(dú)立、信息技術(shù)的獨(dú)立賦予學(xué)生獨(dú)立選擇的自由權(quán)，但并不意味選擇都是有力的和有意義的。劉易斯在書中指出，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)就意味著他們從此離開了父母呵護(hù)，大學(xué)里的規(guī)章制度對于學(xué)校來說是維持秩序的手段，而對于學(xué)生來說則是從家庭控制向個(gè)人獨(dú)立轉(zhuǎn)變的行為規(guī)范。如何讓學(xué)生自由獨(dú)立并為自己所犯錯(cuò)誤負(fù)責(zé)？大學(xué)又應(yīng)該為學(xué)生承擔(dān)什么責(zé)任？這些都將是永恒的辯題。

一方面，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)接受教育之初，都會被灌輸良好的行為典范，但因大學(xué)對觸犯規(guī)則的學(xué)生無法做到按紀(jì)律嚴(yán)懲，相反卻一味退讓，很快就拋諸腦后。簡言之，學(xué)生們的思想、行為、學(xué)習(xí)等過程的“獨(dú)立”不能得以統(tǒng)一。正如劉易斯書中所言“哈佛學(xué)院熱衷于取悅學(xué)生，而不是幫助他們成長”。接受高等教育已經(jīng)變成一項(xiàng)高端消費(fèi)，如何平衡家長投資、學(xué)校服務(wù)、學(xué)生收益之間的關(guān)系，似乎變成辦學(xué)理念中一個(gè)重要環(huán)節(jié)，但也忽視了教育的獨(dú)立性和特殊性，忽視了教育的本源與教育自覺。

另一方面，家庭控制、家長監(jiān)視逐漸消退以后，所有的咨詢和心理輔導(dǎo)都落在學(xué)校一方。如果有學(xué)校僅追求學(xué)術(shù)卓越、迎合市場需求，學(xué)生們就成了社會巨嬰，無法獨(dú)立并為自己的選擇負(fù)責(zé)，承擔(dān)個(gè)人責(zé)任。書中指出，哈佛向?qū)W生傳達(dá)的關(guān)于個(gè)人行為和個(gè)人責(zé)任的信息，與學(xué)生未來需要面對的世界格格不入。學(xué)校過分注重物質(zhì)條件和短期收益，實(shí)際上是慫恿學(xué)生關(guān)注如何“成名”，談?wù)摰脑掝}也更多偏向社交、消遣方面的事情。

消費(fèi)者文化普及時(shí)代的教育，可以從家長望子成龍的迫切心情、學(xué)校放棄學(xué)生心靈的塑造，以及學(xué)生自身的消極應(yīng)對等方面尋求解釋。紀(jì)律和教育的重要性需要再一次被重視。劉易斯在書中指出，紀(jì)律應(yīng)成為學(xué)校強(qiáng)有力的教育工具，而不是像刑事程序那樣充滿敵意，紀(jì)律和嚴(yán)懲是為幫助學(xué)生在學(xué)生時(shí)代能夠通過鍛煉，為自己的行為后果和影響承擔(dān)責(zé)任。

培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格和責(zé)任感，需要將道德權(quán)威、學(xué)術(shù)權(quán)威和紀(jì)律權(quán)威三者統(tǒng)一起來，不再把學(xué)生當(dāng)成孩子看待，要求他們在行使成人之權(quán)的同時(shí)，也要承擔(dān)成人之責(zé)。

中國的很多大學(xué)在尋求自身發(fā)展階段都面臨一些共同問題，如缺乏系統(tǒng)化的教育理念、過分強(qiáng)調(diào)市場導(dǎo)向、高校物質(zhì)化、管理行政化、道德教育缺失等。對于大學(xué)來說，失去靈魂是一件可悲的事情。卓越的教育應(yīng)回歸到重視培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)，幫助學(xué)生自由選擇、養(yǎng)成獨(dú)立人格、承擔(dān)個(gè)人責(zé)任上來。教育的成效需要經(jīng)受歷史考驗(yàn)，堅(jiān)守教育自覺，追溯教育本源，才能不辜負(fù)社會對大學(xué)寄予的厚望，才能成為“卓越的教育”，去接受歷史和大眾的考驗(yàn)。（作者譚珠珠系湖南文理學(xué)院國際學(xué)院教師，唐晶系教育部留學(xué)服務(wù)中心工作人員）

來源：神州學(xué)人（2020年第11期）