引入困境：從教學方法上激發(fā)創(chuàng)新

隨著科學技術和經(jīng)濟的發(fā)展，中國逐漸在少數(shù)領域達到技術前沿，自身發(fā)展階段以及面臨的國際發(fā)展環(huán)境的變化，成為“新時代”的重要特征。在新時代，“引進、吸收、消化”的技術學習途徑逐步變得困難，如何培養(yǎng)出自主創(chuàng)新的領軍人才成為中國教育最緊迫的任務，這也是一流大學、一流學科和一流本科教育的核心任務。

那么，何為創(chuàng)新？何種教學方法能夠激發(fā)創(chuàng)新、特別是顛覆性創(chuàng)新?

以下討論從“好奇心”概念入手。好奇心（curiosity）是創(chuàng)造性人才具有的鮮明個性特征，常被認為是科學研究和創(chuàng)新的原動力。有學者指出，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才需要在教育過程中精心“呵護”人的好奇心。那么，什么是好奇心？如何呵護？僅僅呵護是否足夠？

惑不可輕解

“好奇心”的一種定義如下：

好奇心是個體對新異事物和未知事物想知的傾向，是個體重要的內(nèi)部動機之一。

從好奇心的以上定義出發(fā)，我們集中于討論能夠引發(fā)好奇心的事物或者現(xiàn)象——新異事物或者未知事物。

為什么兒童有很強的好奇心？因為他們是新生的。年長在世者所習以為常的事物，對于孩子則是“新異”的；年長在世者早已知道答案的問題，對于孩子大多是未知的，所以孩子們睜著清亮、好奇的眼睛，不斷地發(fā)問。

年長在世者之所以對很多事物都習以為常，都已知問題的答案，是因為他們經(jīng)過學習和自我驗證，已有或簡單、或復雜的理論依靠；但孩子們還沒有理論，他們看待事物天生/自然就采用現(xiàn)象學的方法，“從顯現(xiàn)的東西如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣來看它”。孩子的心沒有被理論所遮蔽，沒有被成見所影響，本質就是初心（Beginner's Mind）。這是喬布斯對“初心”的定義：“初心，正如一個新生兒面對這個世界一樣，永遠充滿好奇、求知欲、贊嘆?！?/P>

世界上的事物以及世界本身在老人和孩子眼里其實是不一樣的，孩子會把這些事物重新再看一遍，審視一遍，因而有可能發(fā)現(xiàn)之前人類被遮蔽而沒有發(fā)現(xiàn)的新真理。孩子是人類進步、特別是實現(xiàn)范式突破、顛覆性創(chuàng)新的源泉。哲學家很早就發(fā)現(xiàn)了這一點。老子與蘇格拉底一樣，都視嬰兒、少年這些尚未受到舊范式、舊理論遮蔽的新人為人類進化的希望之源?！兜赖陆?jīng)》五十五章全文都對嬰兒予以稱頌：“含德之厚，比于赤子”；創(chuàng)新需要“復歸于嬰兒”?！皨雰骸薄俺嘧印眱蓚€意象/概念在《道德經(jīng)》中多次出現(xiàn)。

孩子的好奇心可以被新異和未知事物而激發(fā)，但如果小學、中學老師很快告訴學生問題的答案呢？或者老師用固定的正確答案反復訓練學生呢？這樣的教學迅速減少了孩子眼中的新異和未知事物?！皫熣撸詡鞯朗跇I(yè)解惑也”，這樣的師道、這樣的解惑就消滅了孩子們眼中的新異和未知事物，消滅了好奇心的激發(fā)之源，使得孩子提前變老。很多中小學生年齡不大，但已被老師教得“老態(tài)龍鐘”。

真正的老師，其教學需要有節(jié)制，對于孩子的疑惑并不輕易給出答案，此所謂：惑不可輕解。呵護孩子們好奇心的本質就在于教學的節(jié)制、在于“惑不可輕解”。從好奇心的源頭看，《師說》對教師的判斷是否初步顯出其的時代局限呢？

自我解惑為何無比珍貴

“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣”嗎？

孩子的好奇心有時候持續(xù)時間很短，比如對鄰居家的狗，對抖音上一個新視頻，但有時候則持續(xù)時間很長。這種持續(xù)很長時間的好奇心在認知上具有一個特點，就是認知不協(xié)調(diào)。孩子試圖搞清世界，試圖把新知識納入已有的認知結構卻產(chǎn)生了認知不平衡、或者說與預期發(fā)生了重大不一致。持續(xù)很久的好奇心因而具有了困境的性質。

愛因斯坦四五歲期間，因為臥病在床，他父親送給他一個羅盤，這個世界早已習以為常的事物卻把愛因斯坦帶入了好奇并轉為一個認知不協(xié)調(diào)的困境。他后來回憶說，那種神秘的力量使他激動得渾身顫抖。小磁針就好像被某種神秘的力場牽引著，這與平日里通過接觸而起作用的力學方法完全不同。他終生都被這種驚奇感激勵著。“我現(xiàn)在還記得，那種體驗給我留下了深刻而持久的印象”，他在回想自己經(jīng)歷的不尋常事件時說，“我想一定有什么東西深深地隱藏在事物后面?！?/P>

在這個案例中，愛因斯坦的認知不協(xié)調(diào)，就是物理學中“場”的作用方式與日常接觸產(chǎn)生的力的作用方式的不一致。這個困境使得愛因斯坦終生都致力于用“場”來描述和理解自然。

在《師說》中，學生求師的目的被韓愈歸結于求師—聞道—解惑，“惑而不從師，其為惑也，終不解矣”。情況只能如此嗎？其實，韓愈忽視了學生自我解惑的可能，忽視了學生的主體性，忽視了學生在根本的困境中持續(xù)發(fā)問和探索，因而趨向創(chuàng)新、趨向顛覆性創(chuàng)新的可能。惑而不從師，其為惑也，學生自己在未來有著自我解惑的可能，這種可能性比黃金還要珍貴，本質是人類進化的可能。教師以何為憑為學生解惑？以教師自身之已知。其實，教師已知必是在舊范式中的舊知識。對于學生的每一個疑惑，教師在舊知識框架中一定能夠給予解釋，然而教師的解惑也一并消滅了學生的好奇心，將所有學生的手足束縛于舊范式之中。無惑即無困境，無困境即無創(chuàng)新之機。

把學生帶到前沿

隨著孩子受教育年限的增長，隨著教師告訴他們的知識越多、答案越多，他們眼中的新異和未知事物越來越少了，好奇心也越來越少。進入大學后，新異和未知事物在哪里？

大學期間，學生還有可能遇到新異和未知事物，這些事物處于學科前沿。讓學生發(fā)現(xiàn)和遇到更多學科前沿的未知問題和嶄新現(xiàn)象，才能激發(fā)起學生的好奇心。以激發(fā)創(chuàng)新為目標的大學教學需要把學生帶往前沿。對于學科前沿的問題，人類不知道答案，教師也不知道答案，教師把學生帶往前沿，讓學生面對未知問題和新異現(xiàn)象，激發(fā)起學生的好奇心并且使得好奇心長期保持，等于把學生帶入困境。

這種引入困境的教學方法可以稱為“挑戰(zhàn)”。“挑戰(zhàn)”不是在教知識，告訴學生定論和答案，而是引導學生面對前沿新的未知問題。在費米對李政道的教學中，核心就是費米所提出的一個個前沿的物理問題，費米都不知道答案的問題；玻爾一次次闡述自己在物理前沿的困惑，因而把一眾弟子都帶入困境，并進而創(chuàng)立了“哥本哈根學派”，為量子力學的發(fā)展做出了貢獻。能夠挑戰(zhàn)學生的教師必須知道范式前沿所在，這是大學教師必須從事科學研究工作的根本原因。只從事教學而不從事科學研究的教師難以把學生帶往前沿，無法讓學生們接觸新異和未知事物，這是教學型教師的根本局限。

傳統(tǒng)觀點認為，學生必須打下扎實基礎，才能到前沿參與研究而有創(chuàng)新性發(fā)現(xiàn)。但是當學生被“加強基礎”、或已打下扎實基礎的時候，他們眼中已少有新異和未知事物，他們眼中好奇的光芒也已黯淡下來。

目前，本科生科學研究已被理論和實踐證明是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要教學方法，其實質就是在傳遞緘默知識的同時，讓年輕學生面對新異和未知事物。本科生開始科學研究的時間一般是大學二年級，在學生學科基礎知識還沒有很多的時候，目前已有高校允許甚至鼓勵學生在一年級就開始研究。

“反諷”之師——創(chuàng)新者之師

那么，還有沒有可能，把他們認為早有答案的問題轉變?yōu)樾庐惡臀粗獑栴}，把他們早已熟知的事物轉變?yōu)樾庐惡臀粗挛飶亩ぐl(fā)學生的好奇心呢？這種方法就是反諷（Irony），蘇格拉底在其以“接生術”為名的對話中所采用方法的本質。反諷，就是根本地否定掉事物后面已有的舊范式，使事物重新變得新異和未知。丹麥哲學家克爾凱郭爾這樣概括“反諷”教學法的本質：“根本意義上的反諷的矛頭不是指向這個或那個單個的存在物，而是指向某個時代或某個狀況下的整個現(xiàn)實。因此，它蘊藏著一種先天性，它不是通過陸續(xù)摧毀一小塊一小塊的現(xiàn)實而達到總體直觀的，而是憑借總體直觀來摧毀局部現(xiàn)實。它不是對這個那個現(xiàn)象，而是對存在的總體從反諷的角度予以觀察。因此，黑格爾把反諷刻畫為無限絕對的否定性是正確的。”

反諷者從這個角度看是積極的，是以根本創(chuàng)新為目標的積極冒險，作為反諷者的蘇格拉底因而直接“接生”了柏拉圖，此外學園派、逍遙派等九個或者十個新的哲學學派都聲稱他們的智慧也出自蘇格拉底這個源頭。作為反諷者的蘇格拉底，作為創(chuàng)新者之師的蘇格拉底可謂碩果累累，但是其碩果迥異于“三千弟子、七十二賢人”。從《師說》的角度看，蘇格拉底根本沒有傳道、授業(yè)和解惑。相反，當學生“無惑”時，當學生如此肯定于自己的所得，當學生如此肯定于自己的“已知”，蘇格拉底卻揮舞起反諷的利斧將學生的已知徹底砍斷，把已知變成未知，把熟悉變得重新陌生。

反諷，是將學生基本遵循的范式否定干凈，使得學生無所依從，這個概念類似老子的“絕學”（Discard Old Paradigm），“絕學無擾”。此時學生所處的狀態(tài)，僅僅用“好奇”“閑逸的好奇”來形容已經(jīng)并不足夠。一些無所依從的學生如何對待蘇格拉底？蘇格拉底說，“由于這樣的考察，雅典人啊，許多深仇勁敵指向我，對我散布了許多污蔑宣傳”。這是反諷的教師所面臨的根本風險。從這個角度看，四川某高校教師對“四大發(fā)明”的有限反諷，其實是激發(fā)創(chuàng)新的一種教學。

“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進”，不疑則不進。如果學生的發(fā)展一帆風順，學生對自己、世界、科學發(fā)展難有疑惑；如果教師不能將其帶往大疑惑的悖論/困境，學生將不可能成為創(chuàng)新者。可以說，悖論/困境是創(chuàng)新的必經(jīng)階段，引入困境，讓學生“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，就成為大學階段、研究生階段以激發(fā)創(chuàng)新為目的的最核心的教學方法。

人生困境與認知困境相互關聯(lián)又有所不同。在科幻小說《三體》中，羅輯被三體世界和人類世界雙雙置于無法逃脫的困境中，在關鍵時候，人類社會提前冷凍了他的妻子和孩子，再次把他置于孤獨的困境，直接激發(fā)出他對猜疑鏈—技術爆炸—“黑暗森林法則”的頓悟。那發(fā)生在落水瞬間的頓悟，成為對“驀然回首”中“驀然”二字最完美的詮釋。如果羅輯不在困境中，如果讓他一直處于安然的順境，人類就無法對宇宙有如此深刻的認知。

（作者單位：北京大學教育學院）

《中國教育報》2019年11月25日第5版