用翻轉課堂提高學生參與度

筆者在美國賓州西切斯特大學考察時發(fā)現，該校通過兩門本科營養(yǎng)學課程的改革，證明了翻轉課堂作為一種教學模式的確能在一定程度上提高學生主動學習的積極性，其分析、解決問題的能力，以及思維和創(chuàng)新能力都得到了提升。因此，我國高職院?？梢越梃b該校的經驗，在尊重本校實際的基礎上，積極開展翻轉課堂的教學改革與實踐，為高職學生的發(fā)展搭建有效的學習平臺。

美國賓州西切斯特大學翻轉課堂的實踐

首先，開發(fā)資源，完善知識建構。視頻資料的開發(fā)和建設是翻轉課堂成功與否的關鍵性要素。西切斯特大學在翻轉課堂中使用的視頻資源一部分來源于可汗學院或者TED Talks，但這些視頻資源很少能夠直接拿來使用，必須通過教師的二次加工，加上注解、提示甚至列舉出學習清單，以便讓學生更好地理解重點和難點。另一部分視頻來源于教師團隊的制作，遵循短小精悍的特點，播放時間為10—15分鐘，以便學生能夠高效理解和學習。此外，所有的視頻雖然播放時間短，但是內容完整，都經過精心的信息化教學設計，以多媒體形式展示圍繞某個知識點或者教學環(huán)節(jié)開展的完整活動。除了視頻之外，在開始課堂教學前，教師還準備了與知識點相關的大量補充材料，并上傳到學習管理系統(tǒng)中，供學生閱讀了解。與傳統(tǒng)的課堂教學相比，翻轉課堂在資源開發(fā)上需要教師花更多的時間和精力，例如教學視頻的二次深層加工，必須依據學生的認知規(guī)律和知識的內在邏輯，精心選擇知識點，用盡可能生動的形式，讓學生主動學習。

其次，自定步調，促進個性發(fā)展。西切斯特大學的教師認為翻轉課堂作為一種互聯網在線教育形式，必然要從學習者的角度來設計與構建，滿足學習者主動學習的需求，以提升學習的積極性。因此，他們把知識傳遞的過程放在了教室之外，學生可以選擇最適合自己的方式接受新知識；把知識內化的過程放在教室內，以便師生之間有更多的討論交流。西切斯特大學的教師們還認為翻轉課堂更符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，它打破了課堂內外的圍墻，突破了傳統(tǒng)教學時間與空間的限制，而且還改變了教學結構，能夠全面激發(fā)學生自主探究學習。在課前的學習過程中，學生可根據自身知識的邏輯體系和認知水平靈活調整學習進度及學習的時間和場所。在課堂學習過程中，學生還被要求在線學習的時候就必須完成課堂教學時需要完成的任務清單以及收集課堂活動時所需要使用的相關資料。

再其次，步驟設計，引導主動探究。西切斯特大學選擇了“營養(yǎng)學專業(yè)技能”和“公共營養(yǎng)學”課程中的4個主題作為課程改革的探索對象，并借助翻轉課堂的教學模式，重新設計課程組織實施的形式，其內容涵蓋翻轉課堂實施前、實施期間和實施后，教師和學生所需要完成的事項。在這兩門課程改革中，因為課程的性質導致學生學習的側重點略有不同：在“營養(yǎng)學專業(yè)技能”中學生需要花更多的時間進行技能的訓練和實踐，而在“公共營養(yǎng)學”中，學生則需要花更多的時間討論前沿課題和研究熱點，例如公共衛(wèi)生政策變革對易受感染人群的影響等。

最后，調查研究，論證翻轉效果。西切斯特大學的人體受試者委員會通過調查研究為翻轉課堂教學改革的效果評價提供了數據支持的量表。該量表從調查的重點項目上列出了學生的一致性水平，大部分學生還是比較傾向于按自己的節(jié)奏和工作能力，在整個翻轉課堂中運用他們所學到的知識，只有少部分學生比較擔心，在沒有教師在場的課外自主學習部分，如果學生本身不具備自主學習和探究學習的策略，翻轉課堂的實施便意義不大。針對這些問題，西切斯特大學的教師也提出了改進意見，在翻轉課堂開始之前就必須對學生進行一個低風險任務評估用以了解學生的水平，并且羅列出任務清單，幫助學生了解學習任務。

對我國高職院校翻轉課堂實施的啟示

翻轉課堂作為一項課堂教學的重大變革，對教學質量和學生綜合能力的提升效果是顯著的。然而，在翻轉課堂如火如荼的今天，國內真正實施翻轉課堂的高職院校卻屈指可數，原因在于翻轉課堂的實施有其限制條件，還面臨著若干挑戰(zhàn)。

首先，實施翻轉課堂的限制條件。

在我國高職院校實施翻轉課堂有兩個限制條件：一是缺乏網絡教學環(huán)境的支持。實施翻轉課堂最重要的一環(huán)離不開教學視頻，而教學視頻的制作是一個巨大的工程，如果完全依靠教師的獨立制作，將非常消耗時間，而且效果可能達不到預期，因為某些動畫效果的制作需要專業(yè)人員才能完成。西切斯特大學翻轉課堂的實施依托于“可汗學院”的成立，它是一個專門開展在線教育的非營利性教學網站，教師可以在上面尋找課堂教學需要的視頻，并進行下載和二次加工，這將大量節(jié)約教師的時間和精力。此外，學生通過網絡平臺觀看視頻和下載資料，并與教師在網絡平臺上進行討論和答疑。但針對我國的現實情況而言，遠遠達不到這樣的效果，目前只有東部及沿海發(fā)達地區(qū)的高職院校具備實施翻轉課堂的條件，對于西部偏遠地區(qū)和廣大農村地區(qū)的高職院校而言，可能還很難具備這樣的網絡學習條件。二是高職生學習的自覺性及積極性不夠。翻轉課堂的實施，尤其是在線學習部分需要依賴于學生的自主學習能力，獨立完成視頻的觀看及課前任務，為課堂面對面的討論準備好相關材料，但由于中國特殊的國情，進入高職院校就讀的學生大多是理論學習不占優(yōu)勢的學生，學習自覺性不強，要讓他們課前獨立完成相關視頻的學習及課前任務還具有一定難度。

其次，實施翻轉課堂的挑戰(zhàn)。

在高職院校實施翻轉課堂，也面臨著諸多挑戰(zhàn)：一是高素質教師的培養(yǎng)問題。翻轉課堂的實施急需一大批高素質的教師，尤其在新媒體環(huán)境下，需要具備更高水平“整合技術學科教學法知識”的能力。翻轉課堂里，教師不僅需要通過自己過硬的專業(yè)知識分解教學目標，還必須具備高水平的信息化素養(yǎng)和課堂管理能力，能夠利用現代科技制作教學資源。二是如何健全學習者個性化跟蹤與反饋機制。翻轉課堂帶給傳統(tǒng)課堂最重要的沖擊在于它一定程度上可以關注到學生的個性化學習，尊重學生的個性化需求，但在實施的過程中，我們往往只關注具體的實施過程、技術化手段的使用以及微課視頻的制作，卻忽略了對學習者的個性化跟蹤與反饋，并及時掌握學生學習情況和及時給予指導，這樣只重視技術和操作過程的翻轉課堂很容易陷入形式化過程，無法為學生的個性化學習帶來效用。三是課堂面對面的教學時間是否能夠加以調整或變通。學生既然可以自由選擇學習的時間和場所，那么課堂的教學時間是否也能夠發(fā)生一些變化？一節(jié)課能否由45分鐘調整為25或30分鐘，這樣便可以騰出更多的時間讓學生自主學習微視頻。

（作者單位：重慶三峽職業(yè)學院）

《中國教育報》2019年09月24日第11版