優(yōu)化實(shí)施策略 開啟深度學(xué)習(xí)

開啟深度學(xué)習(xí)之旅，無疑是為區(qū)域游戲中幼兒的全面發(fā)展注入了“強(qiáng)心劑”。一次區(qū)域游戲就是一次深度學(xué)習(xí)，而深度學(xué)習(xí)是一種動態(tài)的、過程性的學(xué)習(xí)，追求的不單是停留在表層的學(xué)習(xí)結(jié)果，更多的是激發(fā)幼兒更進(jìn)一步的學(xué)習(xí)動機(jī)。然而，基于深度學(xué)習(xí)的區(qū)域游戲的實(shí)施并不簡單，只有正確理解、優(yōu)化策略，才能真正有效地發(fā)揮區(qū)域游戲應(yīng)有的價值和功能。

創(chuàng)設(shè)真實(shí)的游戲情境：讓幼兒身臨其境

案例一：自升入大班以來，建構(gòu)區(qū)就是幼兒的“熱門選擇”，然而這段時間卻幾乎“無人問津”。為此，李老師及時更新了材料。起初，新材料確實(shí)吸引了幼兒的“光顧”。可時間長了，建構(gòu)區(qū)又變得“門可羅雀”。面對這樣的結(jié)果，李老師很是困惑：明明已經(jīng)及時更新了材料，幼兒也被新材料吸引了，可為什么建構(gòu)區(qū)的“熱度”又會降至“冰點(diǎn)”呢？

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成源于社會情境下的文化實(shí)踐。也就是說，幼兒的學(xué)習(xí)始終是以真實(shí)情境為媒介的。李老師在更新材料的同時，應(yīng)根據(jù)大班幼兒的興趣需求為其創(chuàng)設(shè)真實(shí)的游戲情境，融合主題活動進(jìn)行。創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，讓幼兒身臨其境，是基于深度學(xué)習(xí)的區(qū)域游戲?qū)嵤┑牡谝徊健?/P>

確立清晰的任務(wù)目標(biāo)：讓幼兒解決“實(shí)際”問題

案例二：為了讓幼兒能在區(qū)域游戲中獲得情境感，洪老師提供了實(shí)驗(yàn)服等約20種相關(guān)材料，以期讓他們專注地實(shí)驗(yàn)。起先，幼兒如洪老師所想的那樣，不一會兒就有模有樣地做起了小實(shí)驗(yàn)。在接下來的日子里，他們每天也都徜徉在“實(shí)驗(yàn)交響樂”中。而就當(dāng)洪老師覺得幼兒會越來越有興趣時，科學(xué)區(qū)的“實(shí)驗(yàn)交響樂”卻停止了。到底是哪兒出問題了呢？

在基于深度學(xué)習(xí)的區(qū)域游戲?qū)嵤┻M(jìn)程中，也許很多教師會有這樣的不解：自己明明如建構(gòu)主義理論所言，為幼兒提供了情境化的區(qū)域游戲，可為何往往“無濟(jì)于事”呢？究其原因，主要是因?yàn)榻處熀雎粤巳蝿?wù)導(dǎo)向。學(xué)習(xí)活動必須與任務(wù)（問題）相聯(lián)結(jié)，以既符合幼兒已有的知識經(jīng)驗(yàn)水平又能體現(xiàn)相關(guān)區(qū)域游戲核心經(jīng)驗(yàn)的問題貫穿區(qū)域?qū)W習(xí)情境，從而激發(fā)其探索欲，提升其問題解決能力。例如，當(dāng)幼兒進(jìn)行“牛奶畫畫”的實(shí)驗(yàn)時，教師可為其設(shè)置兩組對照實(shí)驗(yàn)：一組為棉簽加洗潔精在滴了色素的牛奶上“作畫”，另一組則為棉簽直接在滴了色素的牛奶上“作畫”，并請幼兒在任務(wù)卡上記錄兩組實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析比較。

營造平等的對話氛圍：讓幼兒大膽想象和質(zhì)疑

案例三：學(xué)期初，劉老師在益智區(qū)投放了拼圖材料。不同于以往的是，本次的拼圖材料無論是數(shù)量還是難度都有所增加。因此，幼兒的問題是一個接一個?！皠⒗蠋?，我的這盒拼圖怎么這么多片呀？我都不知道先拼哪一片了！”“劉老師，這個盒子上的圖片好復(fù)雜?。　薄瓌傞_始，劉老師還饒有興致地和幼兒商量分析著這些古靈精怪的小問題?？呻S著問題數(shù)量的直線上升，劉老師漸漸失去了耐心，忍不住打斷了幼兒的提問：“你們哪來這么多問題呀？第一次拼圖的時候就教過你們，要一邊看盒子上的范圖一邊拼呀！”劉老師越說越生氣，隨即離開了益智區(qū)?？粗鴦⒗蠋煛袄做鹋钡臉幼樱變何乜蘖?，誰也不敢說話了。

平等對話是幼兒有效進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的必要前提，只有當(dāng)幼兒感覺和成人處于平等地位時，才敢于提出并自由表達(dá)其問題和觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上拓展思維。作為區(qū)域游戲的指導(dǎo)者和實(shí)施者，教師只有善于控制自身情緒，為幼兒營造平等的交流氛圍，鼓勵、尊重、領(lǐng)會幼兒的想象和質(zhì)疑，才能為實(shí)現(xiàn)區(qū)域游戲深度學(xué)習(xí)的功能創(chuàng)造條件。

建立學(xué)習(xí)共同體：讓幼兒在分享中學(xué)習(xí)和進(jìn)步

案例四：“你們可以吹出愛心形的泡泡！教教我們吧！”看著多多和洋洋吹出的愛心形泡泡，其他幼兒羨慕得不得了，都來請教他們。只有果果站在一旁，一邊擰著手中的小鐵絲，一邊偷偷瞟著多多和洋洋那兒。慢慢地，越來越多的幼兒可以吹出愛心形泡泡了，果果也開始著急了?？伤曛謥砘刈吡藥撞剑€是沒有請求其他同伴幫助。“果果，你怎么還沒有吹出愛心形泡泡呀？”“我們都吹出來了呢！”幼兒七嘴八舌地說道?？粗肿銦o措的樣子，陳老師笑著說：“哎呀，我也吹不出愛心形泡泡，誰可以幫幫我和果果嗎？”“我來！”“我來！”……

日本教育家佐藤學(xué)曾說過，深度學(xué)習(xí)如何實(shí)現(xiàn)，建立學(xué)習(xí)共同體利于實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)。因?yàn)?，學(xué)習(xí)共同體中的成員，可以共享學(xué)習(xí)資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)面對像果果這樣羞于向他人求助的幼兒，教師的恰當(dāng)引導(dǎo)顯得尤為重要。陳老師一句“哎呀，我也吹不出愛心形泡泡，誰可以幫幫我和果果嗎？”巧妙地調(diào)動了其他幼兒的熱情，從而建立了學(xué)習(xí)共同體，幫助幼兒在合作學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)自我成長。由此可見，學(xué)習(xí)共同體的建立，不僅能為學(xué)習(xí)個體共享知識從而跨越“最近發(fā)展區(qū)”提供助力，還有利于成員間交往合作能力的不斷深化。而由于幼兒正處于特殊的發(fā)展階段，教師需要兼顧“問題者”和“引導(dǎo)者”的雙重身份，如此方可促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)共同體建成，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

還有一點(diǎn)需要注意，幼兒具有個性差異，但在日常區(qū)域游戲中常常會被忽視。例如，一次美術(shù)活動中，某教師投放彩鉛材料，這確實(shí)有利于豐富幼兒的藝術(shù)表現(xiàn)，然而她過于注重幼兒彩鉛畫法的運(yùn)用，甚至出現(xiàn)了“環(huán)顧藝術(shù)區(qū)，只可見彩鉛”的局面，導(dǎo)致幼兒都不愿走進(jìn)藝術(shù)區(qū)，更不用說創(chuàng)作了。究其根本，主要還是忽略了幼兒的多樣性和個性差異：不同幼兒喜歡的繪畫材料各不相同。

深度學(xué)習(xí)是一種以提高創(chuàng)新能力為宗旨的學(xué)習(xí)方式。在區(qū)域游戲中，我們必須尊重幼兒的個性差異，理解幼兒的興趣需求，堅(jiān)持“個性化”的定制理念，讓每一個幼兒都能發(fā)揮自己的創(chuàng)造力。

（作者單位：江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院）

《中國教育報》2019年05月26日第3版