追尋“生命在場(chǎng)”的語文教學(xué)

近年來，我常思考一些令語文教師尷尬的問題。比如：學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)語文？高中生甚至初中生中的很多人為什么越來越不喜歡語文課？語文課真的很重要嗎？語文教師教給學(xué)生的一定是“語文”嗎？琢磨的時(shí)間長(zhǎng)了，便想尋找一個(gè)能夠給自身帶來寬慰的“參考答案”，用以暫時(shí)消解對(duì)語文這門課程以及語文教師這個(gè)職業(yè)的虛幻感覺。

“三度語文”的“五個(gè)走進(jìn)”

從2004年起，我開始探索并踐行一種后來被教育科學(xué)出版社的編輯們定名為“三度語文”的教學(xué)主張。之所以由編輯們命名，是因?yàn)?012年他們編輯出版了一套“新生代語文名師·立場(chǎng)書系”的語文教學(xué)叢書，當(dāng)時(shí)需要每本書的作者亮出自己的招牌，而我的作品恰恰缺乏一個(gè)響亮的名號(hào)，編輯們便從作品內(nèi)容中提煉出“三度語文”這一短語，將這部教學(xué)專著定名為《追尋語文的“三度”》。所謂“三度”，即“丈量語文的寬度，營(yíng)造課堂的溫度，拓展語文的深度”。“寬度”指向語文教學(xué)中的目標(biāo)與內(nèi)容，“溫度”指向教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)與實(shí)施，“深度”指向?qū)W習(xí)內(nèi)容、生活、文化以及情感體驗(yàn)的融合。

在最近15年的教學(xué)實(shí)踐中，“三度語文”大體上依循“走進(jìn)文本—走進(jìn)作者—走進(jìn)生活—走進(jìn)文化—走進(jìn)心靈”的教學(xué)流程組織課堂教學(xué)活動(dòng)?！白哌M(jìn)文本”重點(diǎn)探究課文“寫了什么”和“怎么樣寫”，“走進(jìn)作者”側(cè)重于研討“為什么寫”，“走進(jìn)生活”“走進(jìn)文化”主要探究“怎么樣學(xué)”，“走進(jìn)心靈”強(qiáng)化落實(shí)“為什么學(xué)”。五個(gè)“走進(jìn)”在教學(xué)活動(dòng)中并非平均用力，而是以“走進(jìn)文本”為核心。其他四個(gè)“走進(jìn)”均圍繞文本中的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容而展開，并視學(xué)習(xí)需要而靈活取舍。比如說明性文本的教學(xué)可舍棄“走進(jìn)作者”“走進(jìn)心靈”等環(huán)節(jié)。

就語文課程的目標(biāo)定位而言，五個(gè)“走進(jìn)”指向的教學(xué)目標(biāo)，整體性體現(xiàn)為“知識(shí)在場(chǎng)”“技能在場(chǎng)”“生命在場(chǎng)”。

“知識(shí)在場(chǎng)”與“技能在場(chǎng)”看似簡(jiǎn)單，其實(shí)存在著一定的難度。因?yàn)?，?dāng)下的語文教學(xué)中有不少語文課并非認(rèn)認(rèn)真真?zhèn)魇谡Z文學(xué)科的知識(shí)，培養(yǎng)語文學(xué)習(xí)的技能。很多語文教師習(xí)慣于跟著文本內(nèi)容跑，文本談的是愛情便引導(dǎo)學(xué)生探討愛情，文本談的是親情立刻就轉(zhuǎn)向親情體驗(yàn)，而不是從語文知識(shí)與語文技能的角度研究其表達(dá)的方式，體味其語言的特色。

“生命在場(chǎng)”更難實(shí)現(xiàn)。語文教學(xué)中的“生命在場(chǎng)”，包括四個(gè)方面的內(nèi)容：教學(xué)實(shí)踐中教師個(gè)體的生命在場(chǎng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生主體的生命在場(chǎng)，閱讀鑒賞中作者個(gè)性化的生命在場(chǎng)，意義探究中作品中人物的生命在場(chǎng)。前兩個(gè)方面強(qiáng)調(diào)教與學(xué)過程中的生命感知，后兩個(gè)方面強(qiáng)調(diào)立足于“人”的視角品評(píng)作者以及作品中的人物，盡量剝離特定時(shí)代政治強(qiáng)加于作者以及人物形象之上的狹隘意義。

單純應(yīng)試語境下的語文教學(xué)，往往只追求教學(xué)活動(dòng)中的“知識(shí)在場(chǎng)”和“技能在場(chǎng)”，而且其追求的知識(shí)與技能，還只是應(yīng)試所需的知識(shí)與技能，并非語言實(shí)際運(yùn)用中所需的知識(shí)與技能。對(duì)于語文學(xué)科豐厚的文學(xué)、文化以及人文底蘊(yùn)則較少關(guān)注甚至從不關(guān)注。我曾在多個(gè)場(chǎng)合大放厥詞，指責(zé)當(dāng)下的高三語文教學(xué)只有應(yīng)試知識(shí)與應(yīng)試技能，沒有真正的語文教學(xué)，更沒有語文教學(xué)中的“生命在場(chǎng)”。我始終認(rèn)為，即使是高三的復(fù)習(xí)課，也應(yīng)該在強(qiáng)化應(yīng)試知識(shí)、應(yīng)試能力的同時(shí)，力求通過形式多樣的教學(xué)活動(dòng)，讓語文教師、學(xué)生、文章作者和作品中人物的生命全部“在場(chǎng)”。其中，尤其需要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐中的“生命在場(chǎng)”。

如何幫助學(xué)生走進(jìn)語文

語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生主體的生命在場(chǎng)，需盡量滿足三方面的學(xué)習(xí)需求：一是滿足獲取新知識(shí)的需求，二是滿足能力提升的需求，三是滿足獨(dú)特生命體驗(yàn)的需求。獲取新知識(shí)的需求主要體現(xiàn)為能夠有效創(chuàng)設(shè)“陌生化”問題情境，從看似簡(jiǎn)單的文字中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)未知的信息；能力提升的需求主要體現(xiàn)為借助課堂學(xué)習(xí)中的“舉三反一”而實(shí)現(xiàn)知識(shí)運(yùn)用中的“舉一反三”；獨(dú)特生命體驗(yàn)的需求主要體現(xiàn)為應(yīng)建立起學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生活以及特定社會(huì)文化間的邏輯關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生“走進(jìn)文本”“走進(jìn)生活”“走進(jìn)文化”，最終達(dá)成“走進(jìn)心靈”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

至于“閱讀鑒賞中的作者個(gè)性化的生命在場(chǎng)”，主要體現(xiàn)在文學(xué)類文本的學(xué)習(xí)過程中。“三度語文”舍棄了“作者簡(jiǎn)介”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，代之以“走進(jìn)作者”?！白哌M(jìn)作者”倡導(dǎo)的是通過對(duì)作者創(chuàng)作該篇文章時(shí)獨(dú)特生活經(jīng)歷與情感體驗(yàn)的探究，觸摸其內(nèi)心中的真實(shí)生命感悟?！叭日Z文”的教學(xué)主張中，所有的作者都是剝離了政治光環(huán)之后的有血有肉的“這一個(gè)”，都是有優(yōu)點(diǎn)也有性格缺陷的普通人?！白哌M(jìn)作者”不是為了識(shí)記其文章風(fēng)格和代表性作品，而是為了設(shè)身處地地感受文章誕生時(shí)的特殊情境。

“意義探究中作品中人物的生命在場(chǎng)”，同樣以文學(xué)類文本的學(xué)習(xí)為主陣地?！叭日Z文”反對(duì)“貼標(biāo)簽”式的人物身份定位，倡導(dǎo)借助于“走進(jìn)文本”而感悟人物真實(shí)的內(nèi)心世界。比如，我會(huì)在課堂上引導(dǎo)學(xué)生思考：30年前的周樸園也是這么壞嗎？20年后的崔鶯鶯在面對(duì)女兒的自由戀愛時(shí)，是全力支持，還是有可能竭力反對(duì)？馬蒂爾德的虛榮心真的帶有階級(jí)烙印嗎？《我的叔叔于勒》中的菲利普太太是否也存在于我們的生活中……很多問題或許無法形成統(tǒng)一認(rèn)知，但至少可以幫助學(xué)生知曉，即使是文學(xué)作品中的人物，每一個(gè)生命也都有獨(dú)特的價(jià)值，都代表著一種鮮活的、值得尊重的存在。

語文教師先要“激活”自己

要想達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，先要激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。激活學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的前提，又需要語文教師自身的“激活”。一個(gè)極少閱讀經(jīng)典文學(xué)作品、從不閱讀語文專業(yè)書籍、從不進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作以及專業(yè)寫作的語文教師，其語文課堂注定無法閃耀文學(xué)、文化與人文精神的圣潔光芒。反之，能夠在課堂上將學(xué)生帶入特定的學(xué)習(xí)情境之中，讓學(xué)生跟隨學(xué)習(xí)內(nèi)容而深思妙悟的語文教師，一定是自身已被“激活”的思想者。

40多年前，當(dāng)我讀小學(xué)和初中時(shí)，有幸遇到了兩位自帶光芒的語文教師。教我小學(xué)語文的王金鳳老師吹拉彈唱樣樣在行，更厲害的是會(huì)寫一手漂亮的空心美術(shù)字，又尤其擅長(zhǎng)說故事。在她的語文課上，幾十個(gè)十來歲孩子的愛恨情仇總能夠得到完美的激活。教我初中語文的劉家振老師則嚴(yán)謹(jǐn)博學(xué)，屬于“十步之外不喚人”的典型書生。他上語文課，教蘇軾便成為蘇軾，說杜甫便成為杜甫。這兩位語文教師，成為我語文學(xué)習(xí)的點(diǎn)燈人，也成為我做語文教師之后一直效仿的榜樣?，F(xiàn)在回想起來，他們的語文課就是我所追求的“生命在場(chǎng)”的語文課。

當(dāng)下，自帶光芒的語文教師依然存在，但具體到一個(gè)學(xué)校一個(gè)班級(jí)時(shí)，便很難保證其覆蓋面。受多方面因素的影響，每個(gè)班級(jí)中總會(huì)有少量的學(xué)生缺乏必要的語文學(xué)習(xí)能力。高中階段的課堂上，甚至有少量學(xué)生把語文課當(dāng)作放松神經(jīng)、調(diào)整睡眠的休息課。此種怪誕，根源不在學(xué)生。生命不在場(chǎng)的語文課堂已然極端可怕，若是連必要的能力訓(xùn)練與知識(shí)傳授也同時(shí)缺位，學(xué)生們又如何會(huì)保持聽課的注意力呢？

為了在教學(xué)實(shí)踐中將這些想法轉(zhuǎn)化為具體的、可操作的行為，我一方面充分利用課堂進(jìn)行探索，既在日常課中打磨修正，又在公開課上大膽呈現(xiàn)，暴露問題；另一方面積極撰寫科研論文論著，系統(tǒng)探尋理想的教學(xué)方法。2006年時(shí)，我的一節(jié)常態(tài)課的課堂實(shí)錄發(fā)表在《人民教育》第17期。那一節(jié)課，我就是借助《一個(gè)人的遭遇》這一文本，引導(dǎo)學(xué)生探究戰(zhàn)爭(zhēng)文學(xué)的應(yīng)有表現(xiàn)形式，同時(shí)探討課文中表達(dá)人情人性的獨(dú)特技法，帶領(lǐng)學(xué)生通過各種形式的對(duì)話而感悟作品中人物的生命悲歌。此后，2007年的《春江花月夜》常態(tài)課，2010年的《登高》示范課，2011年的《荷塘月色》示范課等，也都有效落實(shí)了教學(xué)中的“生命在場(chǎng)”。2012年起，我又陸續(xù)出版了幾部教學(xué)專著，對(duì)“生命在場(chǎng)”的語文教學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)性闡釋。

寫到此處時(shí)，突然對(duì)“生命在場(chǎng)”又多了一種感悟：語文教師的生命在場(chǎng)，哪里只存在于語文課堂教學(xué)活動(dòng)中？語文教師的生命在場(chǎng)，存在于一切以“人”的意識(shí)的確立為基礎(chǔ)的閱讀、思考、寫作以及教學(xué)實(shí)踐中。

《中國(guó)教育報(bào)》2019年03月27日第10版