課堂不應(yīng)陷入“滿堂問”

　　在一節(jié)小學語文課上，教師正在講解《小馬過河》。短短40分鐘內(nèi)，她提出了50多個問題：“小馬為什么要過河？”“老牛怎么說的？”“小松鼠為什么害怕？”“這個故事告訴我們什么道理？”學生們應(yīng)聲回答，對答如流。課后，我問一個學生：“如果你來提問，最想問什么？”他茫然地看著我：“問題不都是老師提的嗎？”

　　這一幕讓我深思。我們努力摒棄了“滿堂灌”，卻陷入了另一種形式的“滿堂問”。表面上師生互動頻繁，實質(zhì)上仍然是教師在主導(dǎo)思維的方向與邊界。

　　更為隱晦的是，這種教學方式無形中剝奪了學生提問的權(quán)利。在長期“答”而不“問”的訓練中，學生們逐漸喪失了發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的本能。而真正的思考，恰恰始于那些屬于自己的問題。

　　我曾觀摩過一節(jié)與眾不同的數(shù)學課。那位教師在講解圓的概念時，只在黑板上畫了一個大大的圓，然后問：“關(guān)于它，你們想知道什么？”起初是短暫的沉默，隨后學生們的問題如泉水般涌出：“為什么車輪都是圓的？”“怎么才能畫出最圓的圓？”“圓有沒有盡頭？”這些問題，有的稚嫩，有的深刻，但無一不是發(fā)自內(nèi)心的真實好奇。那節(jié)課，學生們不僅學會了圓的相關(guān)概念和核心性質(zhì)，更重新發(fā)現(xiàn)了自己與世界對話的能力。

　　如何讓課堂從“教師提問為主”轉(zhuǎn)向“師生共同發(fā)問”？我的實踐體會是：

　　第一，學會“留白”的藝術(shù)。在講解新知識前，先給學生觀察、觸摸、體驗的機會。比如學習《烏鴉喝水》前，讓學生們親自試一試往瓶子里放石子，然后留出充足的時間，讓他們的問題自然萌發(fā)。沉默不可怕，它往往是深度思考的前奏。

　　第二，培育“問題友好型”課堂生態(tài)。無論學生的問題多么天馬行空，都要認真對待。一個學生學完《坐井觀天》后問：“如果青蛙真的跳出來了，它會后悔嗎？”這個問題看似跑題，卻引領(lǐng)全班學生對“勇氣與改變”進行了精彩討論。

　　第三，設(shè)計“少而精”的核心問題。一節(jié)課不妨只設(shè)一兩個有張力、能開啟深度探究的核心問題。比如在講《曹沖稱象》時，我們只問：“除了曹沖的辦法，你還能想出其他方法嗎？”這個問題貫穿全課，引導(dǎo)學生從理解故事走向創(chuàng)造性思考。

　　課堂的終極使命，不是讓學生帶著標準答案離開，而是讓他們懷著更多問題走向更廣闊的世界。當我們不再執(zhí)著于正確答案的快速獲取，當我們愿意為那些不著邊際的提問停留片刻，真正的思考便開始了。

　　從“滿堂灌”到“滿堂問”，我們走出了第一步；從“善答”到“好問”，我們正在邁出更為關(guān)鍵的第二步。這一步，關(guān)乎教育本質(zhì)的回歸——喚醒每一個生命與生俱來的好奇心，保護他們探索未知的勇氣。

　?。ㄗ髡邌挝唬荷綎|省淄博市高青縣唐坊學區(qū)和店小學）

《中國教育報》2025年12月08日 第05版