■“整本書閱讀”系列
我們在破解整本書閱讀的這個新命題中,通過“測試”的方式“逼迫”學(xué)生按照要求去讀書是目前一些教師通行的做法。這種“測試”很符合過去幾十年語文教學(xué)中凡學(xué)必考,學(xué)什么、考什么的經(jīng)驗(yàn)。
今天,我們暫不爭論是否可以進(jìn)行測試的問題,因?yàn)?,整本書的閱讀進(jìn)入教師操作層面,教師擁有自主的教學(xué)權(quán)。這里,我就如何進(jìn)行“測試”更為合理,談一點(diǎn)兒個人的看法,如有不妥之處,敬請批評。
其實(shí)教育部統(tǒng)編《語文》推薦閱讀叢書書系的后面也附有類似的測試題目,比如小學(xué)階段閱讀的《愛的教育》一書后面附了這樣兩個問題——“寫出小說中的三個人物,在這些人物中,你最欣賞的是誰?為什么?”“《愛的教育》的主題思想是什么?”初中生閱讀的《昆蟲記》一書后面的問題是“如何看待法布爾精神對學(xué)習(xí)與成長的意義”“通過這本書,你了解什么昆蟲的生活習(xí)性”。
這些問題設(shè)計得都挺好。因?yàn)?,回答這些問題需要完整閱讀全書,需要對整本書的內(nèi)容相對熟悉,不能一知半解,否則無法提供令自己滿意的“答案”。這些問題甚至可以作為全班閱讀分享會的主題。當(dāng)然,如果事先帶著這些“主干”問題去閱讀,學(xué)生會把它們看作閱讀全書的路徑圖,引導(dǎo)自己堅持把書讀完。另外,這些“主干”問題與針對全書固定“知識點(diǎn)”的測試不同,可以按照自己的閱讀體會提供個性化的回答,每個學(xué)生只要能自圓其說,都可以獲得同伴或老師的鼓勵。這與傳統(tǒng)的語文知識的考試有著本質(zhì)的區(qū)別。試想,如果學(xué)生長期用這種思維方式去主動讀書、主觀觀察問題,這將會對學(xué)生的思維習(xí)慣產(chǎn)生重大的影響,會讓學(xué)生從關(guān)注書中單個人物、具體片段的“小節(jié)”中解脫出來,慢慢形成注重全書“大關(guān)節(jié)”、比較“大結(jié)構(gòu)”、思考“大命題”的宏觀閱讀視野。從目前中小學(xué)師生的閱讀狀況來看,我們太缺乏這種書籍閱讀或觀察社會現(xiàn)象的“大視野”了。其實(shí),這種視野的背后是我們思維方式的固化所致,而上述“主干”問題的設(shè)計就是針對我們閱讀“矮化病”的針對性“治療”。
其實(shí),我們國家現(xiàn)在在中小學(xué)推動的整本書閱讀的目的,除去對整個國民閱讀素養(yǎng)能力在校內(nèi)提升的設(shè)計之外,單從學(xué)科教學(xué)的角度講,是對語文單篇課文教學(xué)注重細(xì)讀分解,是知識點(diǎn)考試的一個補(bǔ)充。即通過學(xué)生整本書的閱讀,讓學(xué)生跳出單篇(800—3000字)文章的閱讀理解,讓學(xué)生進(jìn)入10萬字左右的中篇小說、50萬字甚至百萬字長篇巨著的文學(xué)作品中,去汲取更為豐富的歷史、人文、社會、語言、自然、科技、想象等單篇短文根本不具備的“養(yǎng)分”。讓學(xué)生在長期的閱讀積累中逐漸提高他們的閱讀耐力——過快的閱讀是極其有害的,越是經(jīng)典書籍越應(yīng)該慢下來啃讀。不同的書籍需要不同的策略與定位;逐漸思考并找到適合自己的閱讀方法——每人對文字的感知能力與智力背景決定了他們各自的閱讀習(xí)慣與方式的不同;逐漸發(fā)現(xiàn)并培育自己的閱讀興趣——學(xué)生的閱讀興趣培育是極其艱難的,甚至連續(xù)讀上幾本難以理解的書籍,他們的興趣會蕩然無存;逐漸豐富自己的閱讀智力背景知識——學(xué)生過于簡單的社會經(jīng)驗(yàn)限制了他們的想象力,而不同書籍可以幫助他們彌補(bǔ)這種經(jīng)驗(yàn)的欠缺;逐漸拓展學(xué)生的類主題閱讀意識——讓學(xué)生通過歸類書籍的閱讀建立起以一本書為主線,關(guān)聯(lián)的書籍為輔助的“豐”字形的閱讀意識,最終形成學(xué)生對一類問題、一類人物、一類現(xiàn)象、一類事件的閱讀與思辨能力。這個意義遠(yuǎn)比語文的分?jǐn)?shù)更為關(guān)鍵。它甚至成為未來社會公民的核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力。
我們再回到文章開頭提及《愛的教育》一書后面附的一個問題——“寫出小說中的三個人物,在這些人物中,你最欣賞的是誰?為什么?”
要“回答”好這個問題是不容易的。首先要總覽全書,在眾多人物中確定自己心中的“三個主要人物”。其次要進(jìn)行二次比較,通過自我解讀與說服的方式,找到自己“欣賞”這個人物的理由,回答出自己“不喜歡”另外兩個人物的理由。當(dāng)學(xué)生在比較的同時,也就完成了對全書三個人物的主要事件、個性、習(xí)慣、語言行為等多方面、多角度的分析。在這種分析中,學(xué)生還可以調(diào)取自己類似閱讀的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行橫向的比較,比如可以用《窗邊的小豆豆》中的小林校長、豆豆媽媽和豆豆本人與《愛的教育》的三個主要人物在職業(yè)、語言、處理問題、關(guān)愛兒童等方面進(jìn)行比較。這樣,就會引導(dǎo)學(xué)生跳出一本書的范疇,讓他們學(xué)會把自己的閱讀積累給予“知識復(fù)活”,讓自己的閱讀感受真正成為閱讀其他書籍的“杠桿”和“標(biāo)尺”。通過這種“知識再運(yùn)用”,會幫助學(xué)生獲得繼續(xù)閱讀的動力,而這種動力是極其難得、極其寶貴的。因?yàn)檫@種內(nèi)在的動力源于學(xué)生對閱讀的自我認(rèn)同與肯定,這與我們擬定一些“知識點(diǎn)”測試相比,其價值是不能同日而語的。
客觀地講,一線教師對整本書的閱讀指導(dǎo)還存在不少看法,但面對當(dāng)下的現(xiàn)實(shí),我們應(yīng)該暫時放下“無效”爭議,去勇敢地面對現(xiàn)實(shí),在教師自覺閱讀的基礎(chǔ)上,從中小學(xué)生終身閱讀能力的培養(yǎng)與興趣保護(hù)的角度出發(fā),減少一些短期的功利做法,依據(jù)不同學(xué)情,適當(dāng)調(diào)整不同學(xué)生閱讀的目標(biāo)。按照整本書閱讀宜粗不宜細(xì)的原則,建立先抓主旨,再說細(xì)節(jié),先掌握整體,再關(guān)注局部,先有上位概念,再去俯瞰全書的原則,懷著對經(jīng)典書籍的敬畏之心,安靜地與孩子一起共讀,一起分享,一起討論每本書的精彩與背后的故事。這種閱讀認(rèn)知與我們教師幾十年來單篇課文的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是反向的,如果認(rèn)識不到這個問題,我們?nèi)杂媒淌趩纹n文的經(jīng)驗(yàn)與做法,用課時的講解、用表格的測試、用試卷的測評來“指導(dǎo)”學(xué)生的閱讀,小的方面講,會大幅降低整本書閱讀品質(zhì),從大的方面講,將會敗壞學(xué)生的讀書口味。長此以往,對學(xué)生閱讀與興趣的培養(yǎng)有著很大的腐蝕性。
(作者單位:河南省濟(jì)源市教育局)
《中國教育報》2019年11月25日第11版
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