大規(guī)模測評：法國的癥結與對策

自21世紀初以來，法國在國際教育成就評估協(xié)會（IEA）的幾項國際性大規(guī)模學校成就測評中的表現(xiàn)始終差強人意。其中，“國際學生評估項目”（PISA）多次揭示了法國基礎教育體系最大的癥結，即社會和移民不公平現(xiàn)象。此外，2015年法國小學四年級學生在“國際數(shù)學與科學趨勢研究”（TIMSS）中，數(shù)學和科學成績排名分別位于歐洲國家的最后一位和倒數(shù)第二位。15歲高中生在PISA測試中，法國學生的數(shù)學得分為493分，略高于經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD），成員國的平均值（490分），但未能恢復到2003年的水平（511分）。這兩項表現(xiàn)也引起了法國對數(shù)學學習失敗的關注與反思。

對此，負責法國教育系統(tǒng)評估的全國學校系統(tǒng)評估委員會（Cnesco）將國際性大規(guī)模學校成就測評結果與國家測評結果對比，以便增強基礎教育階段課程設置的科學合理性。針對公眾的擔憂，Cnesco還公布了近期工作中對法國教育系統(tǒng)進行的診斷性測評的調(diào)查結果，這些調(diào)查涉及法國學校的社會不公平現(xiàn)象、教師職業(yè)吸引力、小學數(shù)學學習共識會議等。Cnesco還對在PISA和TIMSS兩項測評中取得重大成功的國家所實施的學校政策進行了深入分析，以尋求改進和發(fā)展方向。

教育不公平現(xiàn)象顯著

2015年PISA測評再次證明法國學校的社會不公平現(xiàn)象。法國是OECD成員國中學生學業(yè)水平與社會經(jīng)濟地位（SES）相關性最高的國家之一（法國為20％，經(jīng)合組織國家平均值為13％）。在法國，有40％來自弱勢家庭的學生遇到學業(yè)困難，而OECD平均水平是34％。

此外，在法國，普通高中學生和職業(yè)高中學生的科學分數(shù)差異相較于OECD國家的平均水平更為明顯。結合學生的社會經(jīng)濟地位，在法國這個分數(shù)差值為43分，遠遠高于OECD國家的平均值22分。

而TIMSS調(diào)查表明，從小學開始，法國學生學業(yè)困難多發(fā)生在社會弱勢群體集中的學校。這些國際調(diào)查與法國國民教育與青年部（以下簡稱“教育部”）對小學結束時進行的國家性學業(yè)診斷評估“能力抽樣測評循環(huán)”（CEDRE）的結論一致，也印證了Cnesco關于學校社會不公平的報告和對職業(yè)教育的分析。

除了學生的社會經(jīng)濟地位因素外，法國國家測評與國際測評證實，法國學校難以使得具有移民背景的學生獲得學業(yè)成功。根據(jù)PISA測評的結果，法國非移民學生與具有移民背景的學生之間的科學表現(xiàn)差距在2015年顯著高于其他OECD國家。具有移民背景的學生比非移民學生的得分低62分，OECD國家平均43分。TIMSS測評中，來自法語為單一語言環(huán)境家庭的學生數(shù)學得分（493分）和來自偶爾說法語的家庭（466分）之間有27分的差異，也顯著高于OECD國家平均值19分。

數(shù)學成績表現(xiàn)遭遇滑鐵盧

據(jù)PISA測評的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，法國優(yōu)秀學生與困難學生之間的差距進一步擴大。2015年約24％的法國學生在數(shù)學科目上遭遇學業(yè)困難，這一比例相較于2012年的22％有所增加。與此同時，數(shù)學表現(xiàn)為非常優(yōu)秀的學生比例小幅減少，從2012年的13％降至11％。TIMSS測評成績顯示，42％的法國小學生數(shù)學水平較低或很低，而參加調(diào)查的OECD國家平均值僅為25％。這意味著這些學生充其量只具備一些基本的數(shù)學知識，但無法在簡單的情況下應用這些知識。

另外，法國與其他OECD國家相比，學校內(nèi)部教師之間的溝通與合作、經(jīng)驗豐富的教師給予青年教師的輔助較少。學校自我評估開展仍然未得到充分利用，限制了利用診斷結論幫助學校提升的機會。據(jù)統(tǒng)計，43％的法國學生就讀于未參加外部評估的學校，而OECD國家的平均值約25%。

博采眾長，改革教育政策

為了改善法國教育系統(tǒng)的績效和公平性，Cnesco對大規(guī)模學校成就測評中國家得分和學校社會不公平程度均優(yōu)于OECD國家平均得分的國家進行探索性分析，突出了一系列學校政策的共同點：

處于幾項國際性大規(guī)模學校成就測評排名頂端的國家并未遵循相同的教育哲學模式，但是這些國家普遍共享一套學校政策，主要體現(xiàn)在以下四個維度：不同政黨就教育政策達成共識，實現(xiàn)了學校政策的連續(xù)一致性，并且學校政策基于研究成果；學校政策具有系統(tǒng)和連貫的特點。課程教育大綱、教師的初始教育及繼續(xù)培訓、教材開發(fā)、對學生的診斷評估是同時且密集開展的，對學生在課堂上的學習產(chǎn)生了強烈影響；支持教師的工作，使其不再孤立無助。當教師在教學中遇到困難時，同一科目有經(jīng)驗的教師要給予指導；注重學業(yè)難度和差異化的管理。教師的初始教育和在職培訓中，整合不同的教學維度，幫助教師識別學生的困難，并在課堂上解決這些困難。

教育政策的成功建立在長期持續(xù)有效的基礎之上。例如，芬蘭大學的教師初始教育政策于1979年開始實施，并從那時起不斷改進。自20世紀90年代以來，英國的計算和識字策略一直在不斷發(fā)展，首先是小學教育，然后延伸至中學教育。這些政策旨在明確關鍵科目的具體教育目標，并為教師提供非常詳細的教材，便捷他們的備課，并提供與研究結果有關的非常具體的教學建議。

在整合研究成果與學校政策方面，在2015年PISA測評位居首位的新加坡，其教育體系具有極強的溝通性，政策制定者、研究人員和教育從業(yè)者之間具有切實的對話空間，實現(xiàn)了研究領域和公共政策之間的真正合作。在法國，課程教學大綱的開發(fā)工作在教學大綱高等委員會（CSP）的領導下，允許學術界及教育從業(yè)者更多參與到學校課程的開發(fā)之中。

教師的初始教育著重關注科研和差異化教學方面，排名優(yōu)異的國家普遍建立了基于研究成果的堅實的教師初始教育體系，大學與相關的示范學校建立了合作，保障師范生在大學教育期間體驗實踐教學。此外，師范生正式開啟教師行業(yè)的第一年，教育部門往往對新進教師實行緊密的跟進，輔助他們快速完成身份的轉換。

在分析研究其他國家教育政策的基礎上，法國對教師的初始教育進行了深化改革，未來幾年的工作重點就是確保師范生更好地進入教師行業(yè)。此外，為了更好地實行差異化教學，法國政府在小學配置超過班級數(shù)量的教師，給學校分配額外的教師名額，保障教育特別優(yōu)先區(qū)和教育優(yōu)先區(qū)的小學一二年級進行大班變小班的改革。班額的縮小有利于教師更好地掌控課堂，實行個性化教學。

針對當前的教育系統(tǒng)癥結，法國政府借鑒國際比較經(jīng)驗與教訓，進行了深入的思考并提出了針對性的改革措施。但學校政策的效果如何，還需要長期的摸索與不斷的改善以及時間的檢驗。

（作者單位系北京師范大學中法教育創(chuàng)新中心）

《中國教師報》2019年05月22日第3版