青島市晨星實驗學校：尊重并支持孤獨癥兒童全面發(fā)展

孤獨癥是一種先天性、持續(xù)終身的廣泛性發(fā)育障礙，其核心特征為社交溝通障礙、興趣狹窄以及行為刻板。多數(shù)孤獨癥兒童還伴有智力障礙、多動、情緒行為問題和感覺統(tǒng)合失調(diào)等，教育康復難度極大。隨著全球孤獨癥兒童檢出率的攀升，為其提供適切教育已成為亟待解決的社會命題。山東省青島市于2017年率先成立省內(nèi)首家公辦孤獨癥教育學校—青島市晨星實驗學校。學校圍繞“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”兩大核心命題，秉持“尊重、支持”的育人理念，通過課程建設(shè)和育人體制機制的創(chuàng)新，為孤獨癥兒童的全面發(fā)展提供堅實保障。

一、培養(yǎng)什么人：從“生存保障”到“生命綻放”的育人進階

學校落實教育根本任務(wù)，將“全人教育”“生態(tài)教育”理念融入孤獨癥教育實踐，從個體的獨特性、完整性出發(fā)，注重創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境，秉持“尊重、支持”的育人理念，提出了“全面發(fā)展、障礙改善、優(yōu)能發(fā)展”的三維育人目標，致力于將孤獨癥兒童培養(yǎng)成有尊嚴的生活者、有溫度的社會人和有潛能的創(chuàng)造者。

（一）有尊嚴的生活者：全面發(fā)展，支持個體權(quán)利

構(gòu)成完整的尊嚴需要個體內(nèi)在的全面發(fā)展和外界社會的接納支持。全人教育強調(diào)個人存在的獨特性，以及身體、心智和精神的整體發(fā)展。生態(tài)教育重視通過優(yōu)化物理環(huán)境、創(chuàng)設(shè)文化環(huán)境提升社會接納度。因此，學校提出“有尊嚴的生活者”的育人目標。首先，承認孤獨癥兒童作為獨立生命個體的本體性價值，其尊嚴不依附于障礙改善程度和社會功能水平。其次，承認孤獨癥兒童是人類神經(jīng)多樣性的一種表現(xiàn)，支持孤獨癥兒童享有與其他兒童同等的全面發(fā)展的權(quán)利和生命尊嚴。最后，尊重孤獨癥兒童對自身身體表達的控制權(quán)，如允許感官敏感的孤獨癥兒童佩戴降噪耳機，并通過調(diào)節(jié)光線和聲音等方式減少外界對孤獨癥兒童身體自由的強制性干預。

（二）有溫度的社會人：障礙改善，促進社會交往

全人教育重視培養(yǎng)個體自我認同感，為建立健康人際關(guān)系奠基。生態(tài)教育將社會性視為關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的產(chǎn)物，強調(diào)通過構(gòu)建情境化學習環(huán)境、加強家校社聯(lián)動促進個體社會性發(fā)展。學校提出“有溫度的社會人”的育人目標。首先，承認孤獨癥兒童非標準化社交模式的有效性，發(fā)展符合其認知特點的社交規(guī)則，而非強制要求孤獨癥兒童進行典型發(fā)育兒童的社交互動。其次，突破語言主導的情感表達方式，拓展非言語溝通方式，如借助繪畫、音樂和肢體動作等多種途徑協(xié)助孤獨癥兒童表達內(nèi)心感受，同時引導他人識別和接受這些非言語的情感表達方式。最后，建立歸屬感，一方面在家庭、學校、社區(qū)等環(huán)境中構(gòu)建差異化的接納點，如學校設(shè)立“樹洞”，公共場所設(shè)立“冷靜角”；另一方面通過支持孤獨癥兒童參加社會活動、參與社會服務(wù)，賦予其社會角色，實現(xiàn)社會價值認同。

（三）有潛能的創(chuàng)造者：優(yōu)能發(fā)展，打破生存壁壘

全人教育重視在神經(jīng)多樣性的視角下，通過建立差異化的方式進行優(yōu)勢潛能開發(fā)，生態(tài)教育注重基于社會需求的環(huán)境，通過構(gòu)建補償性發(fā)展路徑培養(yǎng)個體的優(yōu)勢與潛能。學校提出“有潛能的創(chuàng)造者”的育人目標。首先，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展孤獨癥兒童認知優(yōu)勢，將視覺思維、關(guān)注細節(jié)、重復刻板等獨特的認知方式轉(zhuǎn)化為空間推理、藝術(shù)創(chuàng)造、精密操作等能力的發(fā)展。其次，搭建個體潛能與社會需求的接口，通過校企合作、社會實踐等方式，為孤獨癥兒童提供展示其特殊才能的舞臺。

二、怎樣培養(yǎng)人：從“單一干預”到“生態(tài)重構(gòu)”的模式創(chuàng)新

學校通過構(gòu)建“課程體系奠基、實施路徑賦能、多元協(xié)同護航”的三位一體育人模式，為孤獨癥兒童的終身發(fā)展提供全面支持。

（一）構(gòu)建層級遞進的特色課程體系

學校一方面堅持育人為本，校本化落實國家課程，另一方面堅持以生為本，特色化開發(fā)校本課程，構(gòu)建起“基礎(chǔ)性課程+支持性課程+拓展性課程”的課程體系。

基礎(chǔ)性課程參照國家義務(wù)教育課程設(shè)置落實“五育并舉”，以培養(yǎng)孤獨癥兒童的必備品格和關(guān)鍵能力為導向，涵蓋語文、數(shù)學、體育與健康、道德與法治、藝術(shù)、勞動、科學、綜合實踐活動等學科。在實際教學中，學校注重課程內(nèi)容的適配性，根據(jù)孤獨癥兒童的差異化需求，對課程目標和內(nèi)容進行精簡和改編。

支持性課程是針對孤獨癥兒童的核心障礙及個性化需求而設(shè)定的功能改善類課程，涵蓋社交溝通、感知覺、情緒行為等關(guān)鍵領(lǐng)域。支持性課程可根據(jù)孤獨癥兒童的不同需要進行“訂單式”自選，通過情景模擬、角色扮演、小組合作個別化訓練等方式，促進孤獨癥兒童社交溝通能力、情緒行為調(diào)節(jié)與控制能力、感知覺適應(yīng)等能力的發(fā)展。例如，在社交技能訓練課程中，教師設(shè)置“問好與再見”“認識新朋友”“尋求幫助”“乘坐公交車”等19個日常生活場景，通過圖片、符號等輔助溝通工具引導孤獨癥兒童學習如何與他人打招呼、表達自己的需求、理解他人的情緒等基本社交技巧。

拓展性課程分為潛能開發(fā)課程和社會實踐課程兩類。潛能開發(fā)課程以發(fā)展孤獨癥兒童特長、發(fā)現(xiàn)并挖掘其潛能為主要目標，涵蓋藝術(shù)、運動、科技、社會實踐等領(lǐng)域。學校通過興趣調(diào)查和能力評估，為每個孤獨癥兒童量身定制個性化課程。社會實踐課程以幫助孤獨癥兒童培養(yǎng)社會融入的關(guān)鍵能力、建立社會功能、應(yīng)用泛化知識技能為主要目標，結(jié)合影響其學習發(fā)展的環(huán)境效應(yīng)設(shè)置社區(qū)融合、研學實踐、居家泛化等內(nèi)容，使其將習得的知識技能運用到家庭生活、社區(qū)和社會活動中，打破學校的空間限制，為孤獨癥兒童提供更多實踐機會。

（二）實施因材施教的課程教學改革

在課程實施過程中，學校注重因材施教，一方面通過創(chuàng)新教學模式和教學組織形式進行課程育人，另一方面通過挖掘日常生活的教育價值進行文化和活動育人。

學校實施“真情境、跨學科、多協(xié)同”的主題教學模式，將學習內(nèi)容與孤獨癥兒童的真實生活情境緊密相連，打破學科壁壘，實現(xiàn)知識、技能的綜合運用與遷移。學校從孤獨癥兒童個人生活、學校生活、社區(qū)生活、社會生活等方面著手，每月確定一個大主題，各學科在同一單元主題下根據(jù)學科特點和學科教學目標分設(shè)若干小課題開展分科和跨學科教學。例如，在“歡樂購物”主題中，語文課教授與超市購物相關(guān)的詞匯、語句等，數(shù)學課學習貨幣計算、購物清單制作等，勞動課教授物品裝袋、打結(jié)等，道德與法治課學習在公共場合應(yīng)遵守的禮儀規(guī)則等。月末，學校與家庭、社區(qū)協(xié)同合作，組織孤獨癥兒童和家長一起到社區(qū)超市進行實地購物，融合各學科主題教學核心內(nèi)容開展跨學科綜合實踐活動，讓教育真正融入日常生活。

在教學組織方面，學校實施“三式互聯(lián)”“雙師合作”的方式?！叭交ヂ?lián)”是指各年級將集體教學、小組教學和個別化教學進行有機整合，建立互聯(lián)目標群，統(tǒng)整學習內(nèi)容。集體教學目標群主要參照國家義務(wù)教育課程標準中的學習與發(fā)展目標，促進孤獨癥兒童全面發(fā)展。個訓目標群主要參照每個孤獨癥兒童的評估結(jié)果，促進其關(guān)鍵技能的發(fā)展。小組教學目標群主要參照組內(nèi)孤獨癥兒童的實際需求，為個訓目標的泛化和集體教學目標的達成起到承上啟下的作用。“雙師合作”是指課堂由兩位教師通過分擔教學或主輔結(jié)合的方式協(xié)作完成課堂教學任務(wù)。在集體課中，主課教師是課堂教學內(nèi)容的組織者、學習資源的準備者以及課堂活動的主導者，助教教師與主課教師合作參與課堂管理和學生組織，幫助學生參與并完成課堂活動。在小組教學中，主課教師和助教教師分別帶領(lǐng)不同的小組開展學習活動。在個別化教學中，兩位教師根據(jù)個別學生需求輪流指導，其他學生自主學習；或者一位教師進行集體教學，另一位教師專門指導特定學生?！叭交ヂ?lián)”“雙師合作”的教學組織形式靈活機動，將差異化教學融入集體課堂，有助于孤獨癥兒童適宜發(fā)展。

此外，學校樹立“一日生活皆為課程”的教育理念，挖掘孤獨癥兒童生活中的育人價值。校內(nèi)，教師在入校、課間活動、如廁、午餐、午睡、放學等各個環(huán)節(jié)實施生活技能及社交溝通訓練，幫助孤獨癥兒童建立良好的常規(guī)和行為習慣，提高適應(yīng)能力。校外，學校結(jié)合社區(qū)資源，如超市、圖書館、公園等，開展實地教學，讓孤獨癥兒童在真實的生活情境中學習并應(yīng)用生活技能。同時，學校積極與家長合作，共同制定個性化的家庭教育任務(wù)，通過家庭購物、外出游玩、邀請朋友做客、體育鍛煉等活動維持學習效果，促進孤獨癥兒童的社會融入。

（三）創(chuàng)新多方聯(lián)動的協(xié)同護航機制

學校始終堅持開放辦學、多方聯(lián)動，通過整合家庭、社區(qū)、普通學校、醫(yī)療機構(gòu)等各方力量，創(chuàng)新協(xié)同護航機制，破解孤獨癥兒童教育的孤島困境。

第一，學校積極搭建校家共育聯(lián)合體，從親職教育、參與支持兩方面提升家庭教育的專業(yè)性及家庭參與度。系統(tǒng)開發(fā)家庭教育指導課程，錄制家庭教育指導課程資源，定期舉辦家長大課堂。通過家校聯(lián)系冊、假期康復指導計劃、親子活動、家長進課堂等途徑，讓家長通過不同形式參與到孤獨癥兒童的教育中，增強家校之間的溝通協(xié)作。

第二，學校積極開發(fā)社會資源，通過社區(qū)融合和研學實踐帶領(lǐng)孤獨癥兒童走出校園、融入社會。學校利用相鄰社區(qū)的公園、超市、醫(yī)院、公交站、地鐵站等作為教學場所，每周舉行半日社區(qū)融合教學。每個月學校依托森林公園、海底世界、觀象臺、農(nóng)科院紅薯培育基地等研學基地舉行一次研學實踐活動。

第三，學校建立跨專業(yè)協(xié)同機制，組建包括精神科醫(yī)生、康復治療師、心理咨詢師、學科教師在內(nèi)的專業(yè)團隊。團隊定期對孤獨癥兒童進行聯(lián)合評估，并根據(jù)評估結(jié)果與家長共同制訂個別化教育計劃。學校還與醫(yī)療康復機構(gòu)合作建立“孤獨癥教育康教醫(yī)教結(jié)合實踐基地”，邀請康復治療師為孤獨癥兒童提供言語治療、感統(tǒng)訓練等康復服務(wù)。

第四，學校建立跨校協(xié)同機制，積極與普通學校（幼兒園）開展師資共訓、資源共享、活動共建。通過互派教師跟崗學習，建立云端教研共同體等方式加強師資培養(yǎng)；通過共享孤獨癥兒童成長檔案、專業(yè)評估工具、教師培訓資源以及線上課程等方式進行資源共享；在兒童節(jié)、元旦、春節(jié)等節(jié)假日組織開展節(jié)慶活動，同時通過參與普通學校（幼兒園）項目式教學活動促進孤獨癥兒童社交技能的自然泛化。

本文系2022年度國家社會科學基金教育學一般項目“社會融入視角下孤獨癥兒童教育康復課程的建構(gòu)與實踐”（課題編號：BHA220269）的研究成果

（作者張明宇系華東師范大學教師教育學院博士研究生，山東省青島市晨星實驗學校教科室主任；鄭芳系山東省青島市晨星實驗學校校長；葛玉萍系山東省青島市晨星實驗學校副校長）

《人民教育》2025年第7期

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